Возрастные особенности памяти у детей школьного возраста

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 16.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Влияние условий жизни и воспитания дошкольников на их общение со сверстниками
Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков
Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала
Тендерные различия подростков в выборе средств утверждения своей личности


Введение:

Память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Человеку нужна память. Это позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать свой личный жизненный опыт. Вся консолидация знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно, психологическая наука сталкивается с рядом сложных проблем, которые включены в раздел по изучению процессов памяти.

Многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингхаус, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А. Н., изучали память. Леонтьев А.Р. Лурия С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Исследования памяти в настоящее время занимают представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. Каждая из этих наук имеет свои теории памяти: психологическая (Г. Эббингхаус, К. Левин, П. Джанет), биогенетическая (И.П. Павлов, И.М.Сеченов), физиологическая (Л.С. Выготский).

Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко рассматривал память как процесс, раскрывал новые и значимые законы памяти как значимую деятельность ребенка. Память не является самостоятельной функцией, но тесно связана с личностью, ее внутренним миром, интересами и стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребенка.

Z.M. работал над развитием возрастных моделей и индивидуальных особенностей памяти у детей. Истомина, в котором выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия в памяти младших школьников.

Но эти исследования мало востребованы и мало известны учителям, поэтому их теоретическая и методологическая подготовка должна быть улучшена. Актуальность проблемы также заключается в том, что в школьной практике должное внимание не уделяется формированию адекватных, рациональных методов и методов запоминания у школьников, поэтому, выходя из стен начальной школы, многие ученики не подготовлен к серьезной умственной работе. Эти обстоятельства определили выбор темы исследования.

Объект исследования: память детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: особенности памяти младших школьников.

Гипотеза заключается в предположении, что у младших школьников более развита зрительно-образная (зрительная и слуховая) память.

Методы исследования - теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный тип анализа данных.

Целью работы является исследование особенностей памяти ученика начальной школы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

  • изучить психолого-педагогическую литературу по предмету;
  • охарактеризовать основные процессы и виды памяти;
  • выявить особенности памяти у учащихся начальных классов;
  • составить программу исследования, выбрать методы, адекватные целям и задачам исследования;
  • организовывать и проводить исследования с целью оценки памяти младших школьников;
  • разработать рекомендации по развитию памяти у учеников начальных классов.

Теоретические основы проблемы развития памяти

Концепция «память» в психолого-педагогической литературе

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому проблема памяти является одной из наиболее изученных и наиболее изученных проблем психологии. Одной из первых психологических теорий памяти, которая не утратила своего научного значения на сегодняшний день, были предприняты первые попытки экспериментального изучения памяти, была ассоциативная теория. Возник в 17 веке; он получил преобладающее распространение и признание в Англии и Германии.

В основе этой теории лежит концепция ассоциации - взаимосвязи определенных психических явлений, разработанная Г. Эббингхаусом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пилцепером. Основная задача была общей для всех работ ассоциаторов: всем известно изучение условий формирования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как - сложная система краткосрочных и долгосрочных, более или менее устойчивых ассоциаций смежности, таких как контраст, временная и пространственная близость.

В конце 19-го века ассоциативная теория была заменена гистальтеорией. Первоначальной концепцией и одновременно принципом была оригинальная, целостная организация первичных элементов - гистальта (структур). Диалектика запоминания и воспроизведения заключается в следующем. Определенное состояние потребности создает у ребенка определенное отношение к запоминанию или воспроизведению. Соответствующее отношение возрождает целостные структуры в сознании детей, на основе которых материал запоминается или воспроизводится.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французского ученого П. Жанэ. Он рассматривал память как действие, сформированное определенным образом в процессе социального, исторического развития, ориентированного на запоминание, обработку и хранение материала. 

В нашей стране эта теория получила дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, формирование ассоциаций, ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что ребенок делает с этим материалом в процессе мнемонической обработки. Итак, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше, чем действия, связанные с преодолением препятствий, в том числе самих этих препятствий.

А.А. Смирнов выделил следующие основные приемы, облегчающие понимание и содержательное запоминание упражнений: использование семантических отношений, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методов обучения, способствующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методологические задания, что показано на рисунке и т. д.

Л.С. Выготский, П.П. Блонски, они говорят, что есть два разных типа памяти, которые не сводятся друг к другу, то есть два воспоминания. Одна память похожа на другие процессы, происходящие в организме, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка одновременно развивается другой вид памяти - духовная деятельность. Другие психологи говорят, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале развития детей. Третьи показали, что развитие памяти развивается примерно в возрасте около 10 лет, а затем начинает сползать вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощен этот вопрос в этих школах. Эти исследования не решили проблему развития памяти полностью.

Память может быть определена как способность получать, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения - не что иное, как запечатанные, унаследованные или приобретенные в процессе индивидуального жизненного опыта. Благодаря его памяти, его совершенству человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. И дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Виды памяти и их особенности

В зависимости от способа хранения материала выделяется мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная и генетическая память.

Мгновенная (иконическая) память - это прямое отражение образа информации, воспринимаемой органами чувств. Его продолжительность составляет от 0,1 до 0,5 секунд.

Кратковременная память сохраняет на короткое время (в среднем около 20 с.) Обобщенное изображение воспринимаемой информации, ее наиболее значимых элементов. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется объемом информации, которую человек способен точно воспроизвести после одной презентации. Наиболее важной особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, - сказал Эдисон, - не воспринимает даже тысячную часть того, что видит глаз».

ОЗУ предназначено для хранения информации в течение определенного заранее определенного периода, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Продолжительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долгосрочная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного периода, в то время как есть (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память определяется генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот тип памяти очень ограничено (если это вообще возможно).

В зависимости от памяти анализатора, преобладающей в процессе функционирования, различают моторную, зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У людей зрительное восприятие является преобладающим. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить его имя. Зрительная память отвечает за сохранение и воспроизведение зрительных образов. Это напрямую связано с развитым воображением: то, что человек может визуально представить, он обычно запоминает и воспроизводит там легче.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение самых разных звуков, например, музыкальных, речевых. Особый вид слуховой памяти является вербально-логическим, который тесно связан со словом, мыслью и логикой.

Моторная память - это запоминание и сохранение, а также, при необходимости, воспроизведение с достаточной точностью различных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание разученных символов.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. Сила запоминания материала основана на эмоциональной памяти: то, что человек вызывает эмоции, запоминается без особых затруднений и на более длительный период.

Возможности тактильной, обонятельной, вкусовой и других типов памяти очень ограничены по сравнению с зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью; и не играют особой роли в жизни человека.

Рассмотренные выше типы памяти только характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает различные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делится на произвольную и непроизвольную.

В первом случае человеку назначается специальная мнемоническая задача (запомнить, распознать, сохранить и воспроизвести), выполняемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых усилий со стороны человека. Вынужденное запоминание не обязательно слабее, чем добровольное, во многих случаях оно превосходит его.

Особенности и взаимосвязь краткосрочной и долговременной памяти.

Краткосрочная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную деятельность, была разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифриным.

Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема (в среднем 7 ± 2). Когда объем краткосрочной памяти человека переполняется, вновь полученная информация частично вытесняет хранящуюся там информацию, а последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает в качестве обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который обрабатывает наибольшее количество информации, немедленно удаляет ненужное и оставляет потенциально полезным.

Процесс запоминания может проходить более эффективно, если вы сосредоточитесь на усваиваемом материале. Установлено, что информация, которая является объектом внимания и сознания, лучше усваивается, выступает в качестве цели. Это уменьшает объем исходной информации, облегчает работу по ее обработке.

Другое мнемоническое устройство - запоминание повторением. Этот механизм основан на том факте, что запомненный материал посредством сознательного повторения сохраняется в кратковременной памяти более длительный период, чем несколько секунд; увеличивает вероятность передачи информации в долговременное хранилище. Обычно без повторения в долговременной памяти появляется только то, что находится в центре внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запомненного материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой и зрительной системах человека. Как правило, информация транскодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в семантической форме. Сначала вспоминается значение запоминаемого, мы можем вспомнить, что мы хотим, или, по крайней мере, заменить его чем-то достаточно близким по смыслу. На этом, в частности, основан процесс распознавания того, что когда-то видели или слышали.

Особенностью долговременной памяти является то, что, по словам Р. Аткинсона и Р. Шифрина, она практически неограничена по объему и продолжительности хранения информации в ней.

Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной памятью. Дело в том, что оба типа памяти работают совместно и параллельно. В памяти ведется постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнению новой информацией, а также корректировке полученной информации. Другими словами, человеку не нужно запоминать то, что он уже хорошо знает. Это основано на ассоциативной памяти.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти, мы сделали следующие выводы:

  1. память - это мыслительный процесс, который включает в себя запись, хранение и поиск информации;
  2. существуют различные типы памяти, в зависимости от способа хранения материала, от преобладающего анализатора, от характера участия воли в процессе запоминания;
  3. любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, то есть сохранения воспринимаемой информации в течение определенного периода времени, который может быть определен в случае попытки ее распознать, которая возникает при повторении воздействия человек. А воспроизведение - это извлечение из памяти без прямого повторного воздействия;
  4. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «когнитивных» процессов. Работая над определенным процессом, человек без колебаний развивает и тренирует свою память.

Проблемы развития памяти у молодых школьников

Особенности памяти у детей молодого школьного возраста

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает значительные изменения. Как уже указывалось, их суть в том, что память ребенка постепенно приобретает черты случайности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Трансформация мнемонической функции обусловлена ​​значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которых необходим при выполнении различных мнемонических задач, возникающих в процессе тренировочной деятельности. Теперь ребенок должен много помнить: запоминать материал буквально, уметь пересказывать его близко к тексту или своими словами, и, кроме того, запоминать заученное и уметь воспроизводить его спустя долгое время. Неспособность ребенка помнить влияет на его учебную деятельность и в конечном итоге влияет на его отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, которая фиксирует яркую, эмоционально насыщенную информацию для ребенка и события его жизни. Рассмотрим этот пример.

Формы непроизвольной памяти младших школьников.

Формы непроизвольной памяти школьников третьего класса были выявлены в процессе выполнения учениками заданий по анализу новой для них концепции. В результате оказалось, что примерно 20% студентов смогли правильно принять задание, выполнить его, выполнить желаемую цель действия и в то же время невольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Около 50-60% школьников пересмотрели задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они невольно запоминали и воспроизводили только фактический материал задания и поэтому не осознанно решали предложенную задачу.

И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогла правильно сохранить задание в своей памяти, они невольно запомнили только отдельные фрагменты фактического материала, и проблема была решена ими неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста формируются три качественно разные формы непроизвольной памяти. Только один из них обеспечивает содержательное и систематическое запоминание учебного материала. Два других, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают нестабильный мнемонический эффект, который в значительной степени зависит от характеристик материала или стереотипных методов действия, а не от реальных задач работы.

Однако не все, что должен помнить первоклассник в школе, интересно и привлекательно для него. Поэтому прямой памяти здесь уже недостаточно.

Нет сомнений в том, что интерес ребенка к школьной работе, его активная позиция и высокая когнитивная мотивация являются необходимыми условиями для развития памяти. Это неоспоримый факт. Однако можно утверждать, что развитие детской памяти полезно не только и не столько как специальные упражнения для запоминания, сколько для формирования интереса к знаниям по отдельным учебным предметам и развития позитивного отношения к памяти. их. Практика показывает, что одного интереса к обучению недостаточно для развития добровольной памяти как высшей психической функции.

Улучшение памяти в младшем школьном возрасте связано, прежде всего, с приобретением в ходе учебной деятельности различных методов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой заученного материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких методов, они развиваются стихийно и часто оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к добровольному запоминанию не одинакова на протяжении всей учебы в начальной школе и значительно варьируется среди учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7–8 лет «типичны ситуации, когда гораздо легче запомнить без использования каких-либо средств, чем запомнить, понять и систематизировать материал ... Субъекты этого возраста задают вопросы:« Как вы запомнили? Что вы думали в процессе запоминания? и т. д. »- чаще всего они отвечают:« Я только что вспомнил, и все ». Это отражается на продуктивной стороне памяти: для младших школьников легче выполнить настройку «запомнить», чем настройку «запомнить с помощью чего-либо». 

По мере того как учебные задачи усложняются, настройка «просто помни» перестает оправдывать себя, и это заставляет ребенка искать методы для организации памяти. Чаще всего это техника многократного повторения - универсальный метод, обеспечивающий механическое запоминание.

В начальных классах, где ученик обязан просто воспроизвести небольшой объем материала, этот метод запоминания позволяет справиться с учебной нагрузкой. Но часто он остается единственным среди школьников на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано прежде всего с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не освоил приемы семантического запоминания, его логическая память оставалась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В связи с этим уместно напомнить заявление Л.Н. Толстой: «Знание - это только знание, когда оно приобретается усилиями мысли, а не только памятью».

В качестве ментальных приемов запоминания могут быть использованы: семантическая корреляция, классификация, выделение семантических опор, составление плана и т. д.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих техник у учащихся начальной школы, показывают, что обучение мнемонической технике, основанной на умственных действиях, должно включать два этапа:

  1. формирование самого умственного действия;
  2. используя его как мнемоническое устройство, то есть средство запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, методику классификации для запоминания материала, необходимо освоить классификацию как самостоятельное умственное действие.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство детей этого возраста не самостоятельно (без специальной подготовки) используют приемы семантической обработки материала и прибегают к проверенному инструменту - повторению для этой цели. запоминания. Но, даже успешно освоив методы семантического анализа и запоминания в процессе обучения, дети не сразу начинают использовать их в учебной деятельности. Это требует особой мотивации со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учащихся к усвоенным им методам семантического запоминания: если второклассникам, как указано выше, не нужно использовать их самостоятельно, то к концу начальной школы дети начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии добровольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с освоением символических и символических средств запоминания в этом возрасте, прежде всего письменной речи и рисунка. Изучая письменный язык (до третьего класса), дети учатся косвенной памяти, используя такую ​​речь как символическое средство. Однако этот процесс у младших школьников «происходит самопроизвольно, неуправляемо, как раз на том критическом этапе, когда формируются механизмы произвольных форм запоминания и отзыва».

Формирование письменной речи эффективно в ситуации, когда требуется не просто воспроизвести текст, а построить контекст. Поэтому для развития письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. В то же время наиболее подходящей формой словесности для детей является сочинение сказок.

Младший школьный возраст чувствителен к формированию высших форм добровольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по усвоению мнемонической активности наиболее эффективна в этот период. Его важным условием является учет индивидуальных особенностей памяти ребенка; его объем, модальность (визуальная, слуховая, двигательная) и т. д. Но независимо от этого каждый студент должен выучить основное правило эффективного запоминания: для того, чтобы запоминать материал правильно и надежно, необходимо активно с ним работать и организовывать это в некотором роде.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкин выделил 13 мнемонических приемов организации заученного материала: группировка, распределение опорных точек, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемонические приемы, транскодирование, завершение заученного материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Желательно проинформировать младших школьников о различных методах запоминания и помочь освоить те из них, которые будут наиболее эффективны для каждого ребенка.

Условия развития памяти учеников начальных классов

Условия - это правила, установленные в любой сфере жизни, деятельности. Условие - это также обстановка, в которой что-то происходит, или обстоятельства, от которых что-то зависит. В нашем исследовании условия - это условия, при которых развитие памяти младших школьников осуществляется в процессе изучения теории языка.

Многочисленные наблюдения педагогов и исследования психологов убедительно показали, что ребенок, который не научился учиться, не освоил методы умственной деятельности в начальных классах школы, как правило, переходит в разряд неудовлетворительных в средних школах. Одним из важных направлений в решении этой проблемы является создание в младших классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детской памяти.

Как показывает опыт, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию памяти, очень сложно обеспечить на уроках, богатых учебным материалом. Это может быть специальная организация регулярных занятий, в которой дети решают нестандартные задачи, предложенные в определенной логике.

Основным условием развития памяти у младших школьников является формирование у них косвенного запоминания, то есть использование вспомогательных средств, в том числе знаков символов, для запоминания. Это требует умения делить запомненные объекты на части, различать в них различные свойства, устанавливать определенные отношения и отношения между любым из них и некоторой системой условных знаков.

Стимулирующее влияние упражнений на умственную деятельность известно давно. Существует много данных о повышении работоспособности различных психических процессов под воздействием физических упражнений: увеличивается память. Это обеспечивает более высокий уровень успеваемости, что положительно сказывается на успешности образовательной деятельности. Для каждого урока необходимо выбрать специальные упражнения, которые стимулируют те умственные функции, которые подлежат развитию в этом уроке.

Например, наиболее важным методом значимого запоминания является разделение текста на семантические части. Студенты используют деление на части при запоминании больших стихов, но часто ошибаются, разбивая стихи не строфой, а строкой.

Способы понимания заученного различны. Итак, иметь в виду какой-то текст, например, сказку, рассказ, составление плана имеет большое значение.

Младшим ученикам очень сложно запомнить правила русского языка. И чтобы не обременять их ненужной зубрежкой, эффективно упражнение - запоминание этих правил. Дети интересуются ими и невольно вспоминают.

Для развития слуховой памяти эффективны задания, которые можно использовать на уроках грамотности «Слушай звуки». На уроке учитель говорит: «Ребята, сейчас в школе тихо, занятия идут, но можем ли мы слушать тишину? Какие звуки мы можем услышать? Что они имеют в виду? Сядьте удобно, закройте глаза, слушайте окружающие звуки. Через две минуты трое детей слушают тишину, затем учитель предлагает сделать глубокий вдох, выдохнуть, спокойно открыть глаза и вернуться к общей работе. Дети рассказывают, кто слышал, что и как они поняли, и тогда получается, что они по-разному запоминают последовательность и громкость, интенсивность звуков. Это упражнение позволяет снизить порог слышимости (громко говорящие дети не воспринимают тихий голос) и подготавливает учащихся к интерпретации длительной аудиозаписи.

Большое внимание следует уделить решению кроссвордов, головоломок, шарад, исходя из того, что перечисление вариантов в процессе угадывания помогает установить связи между словами, что влияет на развитие орфографии, словообразования и морфемии.

Младших учеников нужно специально учить решать головоломки. Поскольку здесь необходимо уметь хранить части слова в памяти, одновременно разбирая варианты. Сначала нужно взять короткие слова, а затем использовать сложные случаи, когда буква или рисунки объектов находятся над, под, перед другими буквами, когда объект на картинке можно назвать разными словами. Кроме того, для развития памяти подходят задачи для составления предложений для каждого изображения, чтения стихотворения и решения загадок для каждого изображения.

Поскольку память выявляет ряд особенностей, в целом ее формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить производительность запоминания, синтезируя разные типы памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную, в одном и том же месте.

Вы можете использовать пение, которое очень нравится младшим ученикам. Так как во время пения глаза опережают звучащий текст на 2-3 слова. Во время хора учащиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать большие восьмерки в воздухе правой, левой, двумя руками. Это упражнение устраняет путаницу букв при чтении и письме, улучшает координацию и центрирование тела.

Синтез различных типов памяти - метод коллективной композиции с одновременным изображением. Здесь студенты одновременно занимаются тремя видами деятельности: наблюдение, рисование и рассказывание историй.

Эффективному развитию памяти младших школьников способствует коррекционная работа над отдельными карточками - заданиями.

Таким образом, развитие памяти у младшего школьника во многом зависит от организации учебного процесса в школе.

Изучив теоретические основы развития памяти младших школьников, мы пришли к выводам:

  1. возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения;
  2. у младших школьников возрастает роль и пропорция словесно-логического, семантического запоминания и развивается способность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления;
  3. в связи с возрастным относительным преобладанием активности первой сигнальной системы элементарно-образная память более развита у младших школьников, чем вербально-логическая память;
  4. младшие школьники склонны к механическому запоминанию, не осознавая смысловых отношений в заученном материале;
  5. Условиями развития памяти учащихся начальных классов в процессе изучения теории языка являются: использование визуализации в развитии процессов памяти учащихся начальных классов; обучение рациональным методам осмысленного запоминания, упражнениям, направленным на повышение производительности запоминания; разгадывать кроссворды, головоломки, шарады; использовать для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков, символов и т. д.

Эмпирическое исследование

Результаты исследования, их интерпретация

Для изучения характеристик памяти младших школьников нами было запланировано и проведено экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование с целью выявления преобладающих типов и типов памяти и уровня их развития у детей младшего школьного возраста.

Цель экспериментального исследования: изучение характеристик памяти и определение уровня развития отдельных видов и типов памяти в группе детей младшего школьного возраста.

Научно-исследовательские цели:

  1. Определение методики изучения определенных параметров памяти у детей младшего школьного возраста.
  2. Проведение экспериментального исследования некоторых типов и типов детской памяти с использованием ряда тестовых методов.
  3. Количественная и качественная обработка и интерпретация результатов исследований.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 50 города Мурманска. В исследовании приняли участие 17 человек класса 3 «А» (11 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 9 до 10 лет.

Целью исследования является изучение особенностей памяти у младших школьников. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе обучения студентам была предложена методика О.Н. Истратова "Изучение типа памяти".

Цель состоит в том, чтобы определить распространенность типа памяти у детей.

Эта техника состоит из 4 групп слов, предлагаемых детям для запоминания (1 группа - 10 слов). Материал стимула содержится в протоколах эксперимента.

Первый ряд слов читается с интервалом 4-5 секунд между словами, после чего студенты записывают заученные слова (слуховое запоминание). Через некоторое время предлагается второй ряд слов, которые дети молча читают с доски, а затем записывают (визуальное запоминание). После перерыва студенты слушают третий ряд слов, которые они повторяют шепотом, сначала «записывая» их в воздухе, а затем переносят на бумагу (моторно-слуховое запоминание). Читая последний ряд слов, школьники одновременно смотрят на них на карточках и шепчут каждое слово (зрительное - слуховое - моторная память), затем делают записи.

Техника Немова Р.С. «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

Целью является изучение подвида зрительно-образной памяти. Данная методика предназначена для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти у младших школьников.

Различные слова и фразы последовательно зачитываются в классе с паузой в 20 секунд. В это время у ребенка должно быть время, чтобы изобразить на листе бумаги то, что ему дано, что позже позволит ему запомнить необходимые слова и выражения.

Обработка результатов

За каждое слово или фразу, правильно воспроизведенные на собственном рисунке или записи, ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизводятся не только те слова и фразы, которые буквально восстанавливаются из памяти, но и те, которые передаются другими словами, но именно по смыслу.

Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неправильное воспроизведение - в 0 баллов:

  • 10 баллов - очень высокоразвитая опосредованная слуховая память.
  • 8-9 баллов - высокоразвитая опосредованная слуховая память.
  • 4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память.
  • 2-3 балла - плохо развитая опосредованная слуховая память.
  • 0-1 балл - плохо развитая опосредованная слуховая память.

Техника Немова Р.С. «Оценка оперативной зрительной памяти».

Цель - определить подвид четко образной памяти и уровень ее развития у учащихся начальных классов. 

Эта техника состоит из 4 карточек - задания представлены в виде шести разноцветных треугольников. Карты раздаются каждому ученику последовательно по 15 секунд. После просмотра следующей карточки она удаляется, и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 различных треугольника, среди которых есть шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке.

Задача - найти и правильно указать в матрице все шесть изображений на отдельной карте треугольников. Обработка результатов.

На практике для получения этого показателя необходимо действовать следующим образом. Для всех четырех карт определяется количество правильно найденных треугольников в матрице, а их общее количество делится на 4. Это будет среднее количество правильно указанных треугольников. Это число затем вычитается из 6, и результат рассматривается как среднее количество сделанных ошибок.

Затем определяется среднее время работы ребенка над заданием, которое, в свою очередь, получается путем деления общего общего времени работы ребенка на всех четырех карточках на 4. Деление среднего времени работы ребенка на поиск по матрице. Шесть треугольников по количеству ошибок позволяют, наконец, получить нужный показатель. Например, 1) 18: 4 = 4,5; 2) 6-4,5 = 1,5; 3) 20: 4 = 5; 4) 5: 1,5 = 3 3 единицы = 4 б., Где 18 - количество правильно найденных треугольников, 20 - среднее рабочее время ребенка, 3 единицы - показатель объема памяти.

Индикатор объема краткосрочной памяти измеряется в единицах и переводится в баллы:

  • 8 и более единиц - 10 баллов;
  • 6-7 единиц - 8 баллов;
  • 4-5 единиц 4 балла;
  • 2-3 ед. - 2 балла;
  • 0-1 ед. - 0 баллов.

Обработка и интерпретация полученных данных

Полученные в ходе исследования результаты были обработаны и занесены в таблицу для последующего сравнения и определения основного типа памяти у детей младшего школьного возраста.

После расчета коэффициента типа памяти (C) у школьников по формуле C = a / 10, где a - количество правильно воспроизведенных слов, и анализа таблицы, мы пришли к следующим результатам: чем ближе коэффициент памяти к единство, тем лучше этот тип ученика развивает память.

Зрительные и моторно-слуховые типы памяти представлены у большинства детей в диапазоне от 0,5 до 1, что свидетельствует о достаточном уровне развития этих подвидов зрительно-образной памяти у учащихся. Коэффициент зрительной и моторно-слуховой памяти у Алёны, Дмитрия, Ксении, Олега П., Полины равен 1, что свидетельствует о превосходном развитии этих видов памяти. Максим Т., Наталья, Олег Ш., Ренат и Стас получили по 0,5 балла - это самые низкие факторы развития зрительной и моторно-слуховой.

Результаты слухового типа памяти представлены в диапазоне от 0,6 до 1. Минимальный коэффициент слуховой памяти из этого класса был найден у Арины и Григория - 0,6. Дарья, Дима, Максим В., Олег П., Олег Ш., Полина, Ренат и Стас получили по 1, это самые высокие показатели развития слухового типа памяти как подвида зрительно-образной памяти.

Коэффициент зрительно-моторно-слухового типа памяти класса определяется в диапазоне от 0,6 до 1. Ксения, Леонид, Максим В. получили по 0,6 балла - это низкие результаты по сравнению с другими коэффициентами памяти у этих ребят. Коэффициент зрительно-моторно-слуховой памяти только у Алексея равен 1.

Коэффициенты всех изученных типов памяти у Дмитрия Олега, Полины составляют от 0,8 до 1, что свидетельствует об успешном развитии всех подвидов зрительно-образной памяти у этих младших школьников.

II этап. Диагностика опосредованной слуховой памяти. Проведя тест для выявления уровня развития опосредованной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста, мы получили следующие результаты:

Очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти у 5 детей (29%), высоко развитая память у 6 предметов (35%). Средний уровень развития опосредованной слуховой памяти у 6 студентов (35%).

Выводы по данной методике показали высокие результаты в диагностике ведущего типа памяти у учащихся начальных классов. Все студенты выполнили задание, показав высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти (64%) в диапазоне от 8 до 10 баллов.

Оценка оперативной зрительной памяти.

В ходе дальнейшего изучения развития оперативной зрительной памяти как подвида зрительно-образной памяти были получены следующие результаты:

  • 3 ребенка (18%) получили 10 баллов по объему оперативной зрительной памяти; 4 школьника (24%) - 8 баллов; 4 человека (24%) - 4 балла.
  • 2 ребенка (12%) набрали минимальное количество баллов - 2, что свидетельствует о слабом развитии их оперативной зрительной памяти в количестве 1-2 единиц.

Таким образом, мы определили, что для большинства детей в классе уровень оперативной зрительной памяти высок. Эти студенты могут хранить и использовать в процессе решения проблемы информацию, которая им нужна, чтобы найти правильный ответ.

Тем не менее, задача, связанная с диагностикой оперативной зрительной памяти, вызвала наибольшие трудности у детей. Проведение этой техники было самым долгим и очень уставшим от ребят.

На основании полученных данных в ходе исследования мы обнаружили, что в подавляющем большинстве классов преобладает визуально-образное мышление, основанное на семантическом (логическом) запоминании, основой которого является понимание отношений, отражающих существенные аспекты и отношения. Ученики сильнее и больше запоминают материал, который они понимают больше.

Практические рекомендации по развитию памяти у студентов в начальных классах

На основании результатов исследования были определены рекомендации по развитию памяти у младших школьников:

  • чтобы определить ведущий тип памяти, необходимо проводить диагностику, ссылаясь на различные методы, в том числе предложенные в данном исследовании;
  • определив ведущий тип памяти каждого ребенка, целесообразно использовать различные виды упражнений для развития недостаточно сформированных типов памяти;
  • учитель должен знать психологические особенности каждого ученика;
  • для лучшего запоминания необходимо использовать «подставки», символы и другие средства визуализации, так как у младших школьников более развита зрительно-образная память;
  • необходимо обратиться к средствам, методам и формам, способствующим развитию долговременной памяти детей;
  • целесообразно систематически повторять учебный материал;
  • вам не следует стремиться запоминать ребенку точный материал, поскольку это приведет к механическому хранению информации, к большим затратам времени и волевым усилиям, и ребенок быстро забудет информацию;
  • необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок воспринимал материал, основываясь на разных ощущениях, чтобы он понимал материал, понимал его, в результате он мог легко воспроизводить информацию и надолго ее запоминать;
  • не забывать о развитии механической памяти (она обогащает словарный запас, помогает осваивать научные концепции);
  • приоритет в начальной школе должен быть отдан словесно-логической памяти, поскольку это будет способствовать повышению успеваемости, повышению эффективности и качества обучения.

В эмпирическом исследовании мы сделали следующие выводы:

  1. У младших школьников образная (зрительная и слуховая) память более развита, что подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале работы; им легче запомнить информацию, которая воспринимается визуально и одновременно на слух;
  2. для большинства субъектов преобладает комбинированный тип памяти;
  3. логические связи положительно влияют на запоминание и воспроизведение словесного материала, что является основой для логической памяти;
  4. дети быстро и надолго запоминают, что понимают;
  5. В начальной школе необходимо использовать различные методики для развития всех видов памяти.

Вывод:

Наше исследование было предпринято с целью теоретического и экспериментального изучения характеристик памяти ученика начальной школы. Проведенное практическое исследование, решение в ходе него поставленных нами задач, позволило нам достичь цели нашей работы.

Гипотеза о том, что у младших школьников более развита зрительно-образная (зрительная и слуховая) память, подтвердилась.

Школьники учатся систематически и систематически анализировать воспринимаемые предметы. Возрастной особенностью внимания младших школьников является сравнительная слабость произвольного внимания.

Гораздо лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое привлекает парней без особых усилий. Внимание студентов нестабильно, им трудно сосредоточиться на работе и не отвлекаться в течение длительного времени.

Мышление младшего студента визуально-образно. В процессе обучения он интенсивно развивается. Ученики 3 класса уже способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением подчиненности понятий и определения родовых и видовых отношений между ними. Память может быть определена как способность получать, хранить и воспроизводить информацию. Типы памяти различаются в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и как долго запоминается.

Объектом запоминания являются объекты и явления, мысли, движения, чувства. В связи с этим различают образный, вербально-логический, двигательный и эмоциональный типы памяти. По степени волевого регулирования различают произвольную и непроизвольную память. Кратковременная память характеризуется способностью немедленно воспроизводить материал. Для долгосрочного, характерно отсроченное размножение (от нескольких дней до нескольких лет).

ОЗУ называется хранением некоторых данных на некоторое время. У младших школьников зрительно-образная память более развита, чем словесно-логическая память. Они лучше, быстрее запоминаются и более долговечны в своей памяти конкретной информации, событиях, фактах, объектах, чем определения и объяснения. Младшие ученики склонны к механическому запоминанию, не осознавая смысловых отношений в заученном материале. Студенты все еще плохо говорят, и им легче запомнить, чем передать смысл своими словами.

Способность запоминать и воспроизводить смысл материала постепенно развивается в процессе обучения. В процессе обучения младшего ученика необходимо развитие всех этих типов памяти. Поэтому важно знать, какая память ребенка менее выражена для ее развития. Желание запомнить, активная позиция ученика способствует развитию его памяти. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у учащихся определенные установки на запоминание, обучая их методам и средствам успешного запоминания.

В дополнение к этим общим закономерностям у детей наблюдаются индивидуальные различия в памяти. Некоторые, имеющие высокую степень готовности памяти, могут быстро вспомнить и дать правильный ответ. Другие медленно ассимилируются и не отличаются скоростью и легкостью размножения.

Эта исследовательская работа имеет практическое значение, поскольку ее материалы и результаты могут быть использованы родителями и учителями для диагностики и развития памяти младших школьников.