Восприятие психологических особенностей человека по выражению его лица и по его голосу: проблема сходства и различия источников информации о человеке

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 25.04.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Интуиция как психологический процесс
Движения глаз в процессе восприятия психологических особенностей человека по выражению его лица
Арт-терапия в преодолении экстремальных и критических ситуаций
Тревога как психологический феномен


Введение:

Когда мы говорим об ощущениях, мы видим, что их содержание не выходит за рамки элементарных форм отражения. Однако реальные процессы отражения внешнего мира выходят далеко за рамки самых элементарных форм. Человек не живет в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т. е. Независимо от того, что человек воспринимает, он всегда имеет дело с с индивидуальными ощущениями, но с целыми образами. Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений, опираясь на совместную работу чувств, синтез индивидуальных ощущений в сложные сложные системы. Только в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых объектов или ситуаций ...

В процессе своего развития человек по-разному воспринимает окружающую его реальность, а это значит, что восприятие имеет ряд особенностей, непосредственно связанных с конкретным возрастным периодом. Все вышеперечисленное подтверждает актуальность данной темы. Тем не менее, уровень знаний по этому вопросу в психологической науке остается довольно низким, это связано, прежде всего, с тем, что не существует единого, универсального определения понятия «восприятие», что усложняет дальнейшие исследования в этой области когнитивной деятельности. процессы.

Целью курсовой работы является изучение и характеристика характеристик восприятия личности.

В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:

  • дано понятие сущности восприятия, раскрыто понятие терминологии и свойств;
  • рассмотрены особенности восприятия у детей в разные периоды их развития;

В ходе работы над курсовым проектом основным источником были учебники и учебные пособия известных отечественных и западных специалистов в области психологии: «Психология» Р. С. Немова, «Детская и педагогическая психология» Н. Д. Левитова, «Теория эстетического воспитания». студентов Лихачева Б.Т., «Общая психология» Рогова М., «Психологический справочник для учителя» Л.Л. Фридман, И.Ю. Кулагина и др.

Понятие процессов восприятия

В этой главе мы познакомимся с концепцией восприятия (и с тем, что думают в этом отношении авторы тех учебников, которые использовались в этой работе), потому что очень важно рассмотреть основу, то, без чего невозможно перейти к основной теме этой работы.

Терминология восприятия

Самое простое и понятное объяснение понятия «восприятие» показано в книге В. Демидова «Как мы видим то, что мы видим»: «Восприятие - это отражение объектов и явлений во всей совокупности их свойств и частей, когда они напрямую зависят от чувств. Он включает прошлый человеческий опыт в форме представлений и знаний». Л. Н. Стрижак объясняет, что восприятие всегда носит целостный характер, т. е. в возникающих конкретных образах объектов внешние явления отражаются в их целостности, в совокупности их свойств и качеств. Благодаря этому человек всегда пополняет в своем восприятии недостающие элементы и части воспринимаемого объекта или явления.

Было бы глубоко ошибочно думать, что процесс от относительно простых ощущений к сложным восприятиям представляет собой простое суммирование индивидуальных ощущений или, как часто говорят психологи, результат простых ассоциаций отдельных атрибутов. На самом деле восприятие (или отражение) целых объектов или ситуаций намного сложнее. Это требует выбора всего комплекса действующих атрибутов (цвет, форма, тактильные свойства, вес, вкус и т. д.) Основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Это требует объединения группы основных существенных признаков и сравнения воспринимаемого комплекса признаков с предшествующим знанием предмета. Если при таком сравнении гипотеза о предлагаемом субъекте совпадает с поступающей информацией, происходит распознавание субъекта и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с информацией, которая фактически достигает субъекта, поиск желаемого решения продолжается до тех пор, пока субъект не найдет его, то есть до тех пор, пока он не распознает субъект или не классифицирует его.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) они распознаются очень быстро - человеку достаточно объединить два или три воспринимаемых признака, чтобы прийти к правильному решению. При восприятии новых или незнакомых объектов распознать их гораздо сложнее и происходит в гораздо более развитых формах. Полное восприятие таких объектов возникает в результате сложной аналитической и синтетической работы, выделяющей некоторые существенные признаки, препятствующей другим, несущественным и объединяющей воспринимаемые детали в одно значимое целое.

Есть теории о процессе распознавания образов. Эти теории сосредоточены на вопросе: как внешние сигналы, воздействующие на чувства, превращаются в значимые перцептивные впечатления? Как правило, мы легко и быстро распознаем окружающие нас объекты и события, поэтому может показаться, что операции, связанные с распознаванием, просты и незамедлительны. Опыт инженеров показывает, что такой взгляд очень далек от правды. Не существует машин, способных распознавать символы и звуки, общие для нашей среды. Системы восприятия животных, даже самых примитивных, значительно опережают такие машины по своим возможностям.

Рогов пишет, что восприятие - очень сложный и активный процесс, требующий значительной аналитической и синтетической работы. Этот сложный, активный характер восприятия проявляется в ряде признаков, которые требуют особого рассмотрения. Прежде всего, информационный процесс никоим образом не является результатом простого раздражения органов чувств и возбуждения от периферически воспринимающих органов к коре головного мозга. В процессе восприятия всегда включаются двигательные компоненты (пальпация объектов и движение глаз, выделение наиболее информативных точек, пение или речь соответствующих звуков, которые играют важную роль в определении наиболее значимых характеристик звукового потока). Следовательно, восприятие наиболее правильно обозначается как воспринимающая (перцептивная) деятельность.

Кроме того, восприятие тесно связано с оживлением следов прошлого опыта, сравнением информации, достигающей субъекта с ранее установленными представлениями, сопоставлением фактических влияний с ними, выявлением существенных признаков, созданием гипотез об ожидаемой ценности информации. достигая их, синтез воспринимаемых атрибутов в целые комплексы «принятия решений» о том, к какой категории относится воспринимаемый субъект. Другими словами, воспринимаемая (воспринимаемая) деятельность субъекта близка к процессам визуального мышления, и эта близость тем более визуальна, чем новее и сложнее воспринимаемый объект.

Следовательно, естественно, что воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модальности, а развивается в виде совокупности нескольких чувств (анализаторов), результатом которых являются идеи, сформированные у субъекта. Наконец, также важно, чтобы восприятие объекта никогда не осуществлялось на элементарном уровне; он захватывает самые высокие уровни умственной деятельности, в частности речи. Человек не просто смотрит на предметы, а пассивно реагирует на их признаки. Выделяя и сочетая наиболее значимые из них, он всегда обозначает воспринимаемые объекты словом, тем самым глубже зная их свойства, и классифицирует их по определенным категориям. Воспринимая часы и мысленно называя их этим именем, они отвлекаются от таких незначительных знаков, как их цвет, размер, форма, и выделяют основной знак - функцию указания времени. В то же время он относит воспринимаемый объект к определенной категории, отделяет его от других объектов, похожих по внешнему виду и не относящихся к другим категориям (например, барометр). Все это еще раз подтверждает, что воспринимающая деятельность субъекта по своей психологической структуре может приблизиться к визуальному мышлению. Сложный и активный характер перцептивной деятельности человека определяет ряд его особенностей, в равной степени связанных со всеми ее формами.

Так, по мнению Рогова, восприятие - это визуально-образное отражение объектов и явлений реальности, действующих в данный момент на органы чувств в совокупности их различных свойств и частей.

Протоколист С другой стороны, Немов рассматривает восприятие как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования имиджа и принятия решений.

Последовательность действий, включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

  1. Первичное распределение набора стимулов от потока информации и решения, что они относятся к одному и тому же конкретному объекту.
  2. Поиск в памяти комплекса признаков, похожих или схожих по ощущениям, сравнение с тем, что воспринимается, позволяет судить, что это за объект.
  3. Присвоение воспринимаемого объекта определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.
  4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного класса с ними.

Свойства восприятия

На протяжении всей истории психологии дискуссии о взаимосвязи сенсорных и перцептивных процессов не прекращаются. Различие между ощущением и восприятием было предложено Т. Ридом (1785). В современной психологии сенсорных и перцептивных процессов оно остается широко распространенным - в соответствии с критериями целостности и объективности образа.

Восприятие - это отражение целостного объекта или явления, включая его объективную ценность (например, восприятие луны, колокольчик, вкус дыни) и т. д., В отличие от ощущения - отражение определенных сторон воспринимаемого реальность, которая не связана с конкретным объектом с его объективной ценностью (ощущение светлого пятна, громкий звук, сладкий вкус). В этом случае под ощущением понимается сам процесс сенсорного отражения, а его продуктом является сенсорный образ.

Однако Б.Г. Ананьев определяет ощущение и восприятие как чувственные образы, которые возникают только при непосредственном воздействии объектов внешнего мира на наши чувства.

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства объектов, специфические явления или процессы, происходящие снаружи и независимо от нас, восприятие всегда представляется субъективно коррелированным с существующей реальностью, сформулированной как объекты вне нас, даже если мы имеем дело с иллюзиями или когда Воспринимаемое свойство относительно элементарно, вызывает простое ощущение (в этом случае это ощущение обязательно относится к любому явлению или объекту, связанному с ним).

Ощущения в нас самих, воспринимаемые свойства предметов, их образы локализуются в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в отличие от ощущений, называется объективацией.

Другое различие между восприятием в его развитых формах и ощущениях состоит в том, что результатом ощущения является определенное чувство (например, ощущения яркости, объема, соли, высоты тона, баланса и т. д.), в то время как результатом восприятия является изображение, которое включает в себя комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием к объекту, явлению, процессу. Для того, чтобы определенный объект был воспринят, необходимо выполнить некоторую контр-деятельность по отношению к нему, направленную на его исследование, конструирование и уточнение изображения. Для ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к конкретным анализаторам, и достаточно, чтобы стимул воздействовал на их периферические органы - рецепторы - так, чтобы возникало ощущение. Образ, который развивается в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, согласованную работу нескольких анализаторов одновременно. В зависимости от того, какой из них работает более активно, он обрабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, указывающие на свойства воспринимаемого объекта, а также различаются типы восприятия. Соответственно излучают зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего играют ведущую роль в процессе восприятия.

Следовательно, восприятие действует как осмысленный (включая принятие решений) и обозначенный (связанный с речью) синтез различных ощущений, полученных от целостных объектов или сложных явлений, воспринимаемых как единое целое. Этот синтез проявляется в виде изображения данного объекта или явления, которое развивается в процессе их активного отражения.

Объективность, целостность, постоянство и категоричность (значимость и значимость) являются основными свойствами образа, которые развиваются в процессе и результате восприятия. Субъективность - это способность человека воспринимать мир не в форме набора ощущений, не связанных друг с другом, а в форме объектов, отделенных друг от друга свойствами, вызывающими эти ощущения. Целостность восприятия выражается в том, что изображение воспринимаемых объектов дается не в полностью законченном виде со всеми необходимыми элементами, а как будто мысленно завершается до некоторой интегральной формы, основанной на небольшом наборе элементов. Это также происходит, если некоторые детали объекта человеком не воспринимаются напрямую в данный момент времени. Постоянство определяется как способность воспринимать объекты относительно постоянными по форме, цвету и размеру, ряду других параметров независимо от изменяющихся физических условий восприятия. Категориальная природа человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый объект мы обозначаем словом-понятием, мы связываем его с определенным классом. В соответствии с этим классом, в воспринимаемом объекте мы ищем и видим признаки, характерные для всех объектов этого класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства объективности, целостности, постоянства и категоризации восприятия от рождения не присущи человеку; они постепенно развиваются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием.

Чаще всего, а главное, свойства восприятия изучались на примере зрения - ведущего органа чувств человека. Представители гештальпейхологии, направления научных исследований, которое сформировалось в начале 20-го века, внесли значительный вклад в понимание того, как отдельные визуальные детали объектов образуют всю их картину - образ. в Германии. М. Вертхаймер предложил одну из первых классификаций факторов, влияющих на организацию зрительных ощущений в образы в основном русле гештальпейологии.

Факторы, выделенные им, следующие:

  1. Близость друг к другу элементов поля зрения, вызвавших соответствующие ощущения. Чем ближе пространственные элементы пространственно расположены в поле зрения друг к другу, тем больше вероятность того, что они объединятся друг с другом и создадут единое изображение.
  2. Сходство элементов друг с другом. Это свойство проявляется в том, что подобные элементы проявляют тенденцию к объединению.
  3. Фактор «естественного продолжения». Это проявляется в том факте, что элементы, которые действуют как части знакомых форм, контуров и форм, с большей вероятностью объединяются в этих умах в эти формы, формы и контуры, чем другие.
  4. Закрытие. Это свойство зрительного восприятия действует как желание элементов визуального поля создавать целостные, замкнутые образы.

После некоторых экспериментов выяснилось, что восприятие человеком более сложных, значимых образов происходит иначе. Здесь, прежде всего, срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышления, выделяя наиболее информативные места в воспринимаемом образе, на основе которого, сопоставляя информацию, полученную с памятью, можно создать целостную картину этого , Анализ записей движения глаз по AL. Ярбус показал, что элементы плоских изображений, привлекающие внимание человека, содержат области, несущие наиболее интересную и полезную информацию для воспринимающего. Тщательное изучение таких элементов, которые большинство глаз останавливает в процессе просмотра картин, показывает, что движения глаз фактически отражают процесс мышления человека. Установлено, что при осмотре человеческого лица наблюдатель уделяет наибольшее внимание глазам, губам и носу. Глаза и губы человека действительно являются наиболее выразительными и движущимися элементами лица, по характеру и движениям которых мы судим о психологии человека и его состоянии. Они могут многое сказать наблюдателю о настроении человека, о его характере, отношении к окружающим и многое другое о работе анализаторов, синтетической активности мозга [6, с.182-183].

Особенности и особенности восприятия в возрастных периодах

В процессе разработки концепции мира происходит поразительное смещение акцента. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря обычным действиям, которыми он управляет этим миром. Со временем мир представлен ему также в образах, относительно свободных от действия. Постепенно формируется еще один новый и мощный способ - кроме того: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления - эффективный, образный и символический - отражает события по-своему особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах; в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие всех трех линий сохраняется, составляя одну из его основных черт.

Особенности и особенности восприятия у младенцев

Из всех чувств зрение имеет первостепенное значение для людей. Он первым активно развивается в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно отслеживать движения глаз. Сначала такие движения выполняются в основном в горизонтальной плоскости, затем появляется вертикальное отслеживание и, наконец, к возрасту двух месяцев отмечаются элементарные криволинейные, например, круговые, движения глаз. Визуальный фокус, т. е. Способность сфокусировать взгляд на предмете, появляется на втором месяце жизни. Под конец его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы в первые два месяца жизни проводят большую часть своего бодрствующего времени, осматривая окружающие предметы, особенно когда они кормятся и находятся в спокойном состоянии. В то же время зрение, по-видимому, является наименее развитым чувством при рождении (существует также такой уровень развития, которого зрение может достигать у взрослого). Хотя новорожденные могут следить за глазами с помощью движущихся объектов, однако в возрасте до 2–4 месяцев их зрение относительно слабое.

Достаточно хороший уровень развития движений глаз может быть отмечен у ребенка примерно к трем месяцам. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от влияния соответствующей внешней стимулирующей среды. Движения глаз у детей развиваются быстрее и становятся более совершенными, когда в поле зрения появляются яркие привлекательные объекты, а также люди, совершающие различные движения, которые ребенок может наблюдать.

Примерно со второго месяца жизни ребенок обладает способностью различать самые простые цвета, а на третьем или четвертом месяце - форму предметов. Через две недели у ребенка, вероятно, уже было единственное изображение лица и голоса ее матери. Эксперименты, проведенные учеными, показали, что ребенок проявляет явное беспокойство, если мать появляется перед его глазами и начинает говорить «другим» голосом или когда незнакомец неожиданно «говорит» незнакомцу с голосом его матери (такая экспериментальная ситуация с использованием технических средства, искусственно созданные в ряде экспериментов с младенцами).

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, изолируя и выделяя их из окружающих предметов. Его реакции на людей специфичны и почти всегда ярко эмоционально окрашены. Ребенок также реагирует на улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев с улыбкой и общей активацией движений. Это называется комплексом ревитализации. Было бы неверно связывать возникновение комплекса оживления у ребенка с визуальным восприятием знакомых лиц. Многие слепые дети от рождения также начинают улыбаться в возрасте двух или трех месяцев, услышав только голос своей матери. Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса выздоровления и может привести к общей задержке психического развития ребенка.

Улыбка на лице ребенка не возникает и поддерживается сама собой. Ее внешности и сохранности способствует мягкое обращение матери с ребенком или взрослым, заменяющим ее. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а голос должен быть приятным и эмоциональным.

Первые элементы оздоровительного комплекса появляются на втором месяце жизни. Это угасание, концентрация, улыбка, прогулка, и все они изначально возникают как реакция на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них действует как специфическая реакция на соответствующие эффекты взрослого и служит для улучшения общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе своего развития комплекс оздоровления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка возникает потребность в общении со взрослым.

В возрасте от трех до четырех месяцев их поведение ясно показывает, что они предпочитают видеть, слышать и общаться только со знакомыми людьми, обычно с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда лицо незнакомца появляется в поле его зрения или когда он сам оказывается в незнакомой обстановке, даже если в этот момент его мать находится рядом с ним , Страх перед незнакомцами и незнакомым окружением прогрессирует довольно быстро, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет желание ребенка постоянно оставаться со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Эта тенденция страха перед незнакомцами и страха перед незнакомым окружением достигает своего наивысшего уровня примерно к 14–18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. По-видимому, инстинкт самосохранения проявляется в нем в тот период жизни, который особенно опасен для ребенка, когда его движения неконтролируемы, а мои защитные реакции слабы.

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенчестве. Замечено, что такое свойство восприятия, как объективность, то есть отношение ощущений и образов к объектам окружающей действительности, возникает в начале раннего возраста, около года. Вскоре после рождения ребенок может различать тембр, громкость и высоту звука. Способность запоминать и хранить образы в памяти в ее первичных формах также развивается у младенца в течение первого года жизни. До 3-4 месяцев ребенок, по-видимому, способен сохранять изображение воспринимаемого объекта не более одной секунды. Через 3-4 месяца время для сохранения изображения увеличивается, ребенок приобретает способность распознавать лицо и голос матери в любое время суток. В 8-12 месяцев он выделяет объекты в поле зрения и распознает их не только в целом, но и по частям. В это время начинается активный поиск объектов, которые внезапно исчезли из поля зрения, что указывает на то, что ребенок сохраняет изображение объекта в долговременной памяти, надолго изолирует его от ситуации и соотносит с ним, т.е. фиксирует объективные связи, которые существуют между объектами.

Специфика ассоциативной памяти, которая уже существует у младенцев, заключается в том, что довольно рано они оказываются способными создавать и поддерживать временные связи между комбинированными стимулами. Позже, примерно через полтора года, формируется долговременная память, предназначенная для длительного хранения информации. Ребенок второго года жизни узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.

СРЕДНИЙ. Запорожец, известный отечественный исследователь детской психологии, описал процесс когнитивного развития младенца следующим образом. Формирование цепких движений у ребенка, начиная примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие его восприятия формы и размеров предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой перемещения ребенка в пространстве и действиями руки, освобожденной от двигательных функций. Сенсорные процессы, в том числе обслуживающие практические действия по манипулированию объектами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентационных исследований восприятия действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.

При изучении зрительного восприятия детей было установлено, что раздражители, находящиеся близко друг к другу в пространстве, объединяются ими чаще, чем отдаленные. Это приводит к типичным ошибкам, которые совершают дети. Например, ребенок может взять башню кубов у самого верхнего куба и очень удивиться, обнаружив, что в его руке был только один куб, а не вся башня в целом. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные и усердные попытки взять цветок из платья своей матери, не осознавая, что этот цветок является частью плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале руководствуются своей формой, а затем размером и лишь потом - цветом. Последнее происходит в возрасте около 2 лет.

Младенцы в возрасте одного года или близкие к этому возрасту имеют отчетливый познавательный интерес к окружающему их миру и развивают познавательную активность Они способны сосредоточиться на деталях рассматриваемых изображений, выделяя контуры, контрасты, простые формы в них, перемещаясь от горизонтальных к вертикальным элементам изображения. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них очень ярко выраженная пробно-исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживают, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались ранее.

Дж. Пиаже выдвинул гипотезу о том, что у младенцев уже есть схема-прототип в форме элементарной способности упорядоченно отражать реальность в форме общих свойств, присущих ряду подобных, но не идентичных явлений. Об этом свидетельствует тот факт, что многие однолетние дети различают группы предметов, объединенных общими признаками: мебель, животные, еда, в том числе изображения.

Если в первой половине жизни ребенок обнаруживает способность распознавать предметы, то во второй половине своей жизни он демонстрирует возможность восстановления образа объекта по памяти. Простой и эффективный способ оценить способность ребенка воспроизводить изображение - это спросить его, где находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот объект, поворачивая глаза, голову, тело. Серьезность этой способности от первой половины жизни до полутора лет постепенно увеличивается. К концу этого периода время, в течение которого изображение сохраняется в памяти после первого просмотра и скрытия элемента, увеличивается до 10 секунд.

Обобщая данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность его этапов.

Этап развития структур для взаимодействия ребенка с неодушевленными предметами.

Оно включает:

  1. Стадия операционной консолидации (1–4 месяца). Ребенок, используя простые движения глаз или рук, пытается восстановить воспринимаемую или эмоциональную ситуацию, которая представляет интерес для него в познавательном или эмоциональном смысле. В каждом таком случае ребенок стремится восстановить прежние ощущения своими движениями (например, движением глаз к привлекательному объекту или движением руки ко рту).
  2. Стадия оперативного согласования (4-8 месяцев). Пример: движение чашки весов, при виде которой ребенок затем пытается воспроизвести. В общем, заметив интересное движение чего-либо, младенец почти мгновенно хватает его, воспроизводит, с большим любопытством наблюдая за реакцией. В этом случае, помимо движения, совершаемого самим ребенком, возникает реакция отслеживания этого движения.
  3. Бифокальная координация (8-12 месяцев). Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта (нажатие левой шкалы после движения правой). Если барьер ставится перед ребенком 4-8 месяцев на пути к привлекательной цели, ребенок не будет пытаться его устранить. 8-12-месячный ребенок легко снимает барьер. Это означает, что он видит связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов - барьером - как средство достижения второго - цели.
  4. Улучшение координации (12–18 месяцев). Типичным примером являются эксперименты В. Келера с использованием инструментов. Здесь проявляется способность совершать движения с объектами - средствами (инструментами) в любом направлении, независимо от ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.

Подобные подэтапы можно выделить при развитии движений органа зрения, а также движений, связанных с едой и питьем, социального взаимодействия и речи. В то же время у детей формируются структуры, связанные с взаимодействием с людьми, особенно способы невербального общения между ребенком и взрослым, который заботится о нем. Давайте выделим похожие этапы в этом процессе.

Этапы развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Они содержат:

  1. Операционная консолидация (1–4 месяца). В конце этой стадии ребенок замечает отклонения от обычного поведения своей матери и прилагает усилия, чтобы вызвать знакомую реакцию с ее стороны. Если это не сработает, то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Такое поведение свидетельствует о том, что у ребенка начали развиваться первичные намерения.
  2. Операционная координация (4–8 месяцев). Ребенок совершает преднамеренные действия, чтобы привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясет игрушку, протягивает руку матери и т. д.). Те действия, которые изначально преследовали определенную цель, теперь начинают играть роль сигналов, стимулов, сознательно вводимых в процесс общения и направленных на другого человека.
  3. Бифокальная оперативная координация (8–12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неодушевленными предметами согласовываются со структурами взаимодействия с людьми (любые игрушки с матерью). Внимание ребенка одновременно сосредоточено как на человеке, так и на неодушевленном предмете (игрушке).
  4. Улучшение координации (12–18 месяцев). На этом этапе у ребенка появляется имитация движений и действий других людей, ведется активный поиск интересных предметов, чтобы продемонстрировать их другому человеку.

Чтобы лучше понять, какого уровня развития младенец достигает в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы. Схема является основной единицей восприятия, то есть следом, оставленным в памяти человека воспринимаемой картиной и включающим в себя наиболее информативный, необходимый для предметных признаков. Когнитивная диаграмма объекта или ситуации содержит подробную информацию о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и поддерживать когнитивные паттерны уже у младенцев. Старшие дети формируют когнитивные паттерны незнакомых предметов, глядя на них в течение нескольких секунд. Чем старше ребенок, тем лучше он учится различать познавательные признаки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостаточно информативных. Чтобы уловить настроение человека, дети смотрят ему в глаза, слушают его голос. В то же время их обучают вести целенаправленный поиск необходимых информативных элементов.

К концу первого года жизни у ребенка появляются первые признаки наличия мышления в виде сенсомоторного интеллекта. Дети этого возраста замечают, усваивают и используют элементарные свойства и отношения предметов в своих практических действиях. Дальнейший прогресс в их мышлении напрямую связан с началом развития речи.

Особенности восприятия у детей раннего и дошкольного возраста

В возрасте до двух лет дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, могут составить план действий на относительно короткий период времени. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они, как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное направление развития высших психических функций ребенка этого возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, их опосредование речью и усвоение произвольных процессов познавательными процессами.

Со второго года жизни, в связи с овладением простейшим оружейным действием, восприятие ребенка меняется. Имея возможность и научившись действовать от одного объекта к другому, ребенок способен предвидеть динамические отношения между своим телом и ситуацией с объектом, а также взаимодействие между объектами (например, предвидеть способность протащить мяч через открытие, перемещение одного объекта с другим и т. д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, пурпурный.

Примерно с одного года ребенок начинает процесс активного познания окружающего его мира на основе экспериментов, в ходе которых раскрываются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок использует различные варианты для выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному обучению. От полутора до двух лет ребенок имеет возможность решать проблемы не только методом проб и ошибок, но и путем угадывания (понимания), то есть внезапного немедленного решения проблемы. Это становится возможным, по мнению Дж. Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных цепей и интернализации действия, то есть его переносу с внешней на внутреннюю плоскость.

К концу раннего возраста развивается умственная деятельность, в том числе способность обобщать, переносить приобретенный опыт из начальных условий и ситуаций в новые, способность устанавливать связи между объектами и явлениями посредством экспериментов, запоминать их и использовать их при решении проблемы. Основная роль в улучшении всех этих способностей в раннем возрасте - это восприятие. От этого зависит развитие памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

Ребенок полутора лет может предсказать и указать направление движения, местоположение знакомых объектов и в сенсомоторном плане решить самые простые задачи, которые движутся с преодолением препятствий на пути к желаемой цели. Через полтора года формируется реакция на выбор объектов по самым ярким и простым признакам, одинаковым по форме.

в раннем детстве происходит постепенный переход от визуально-эффективного мышления к визуально-образному мышлению, которое характеризуется тем, что действия с материальными объектами заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления, в свою очередь, идет в двух основных направлениях: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать проблемы в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать проблемы в практическом плане. Первоначально обобщения, лежащие в основе формирования понятий, делаются без использования слова и проявлений на практике как передачи объективного действия от одних объектов и ситуаций к другим, отличным от тех, в которых соответствующее действие было первоначально сформировано. На этом этапе ребенок может абстрагироваться и выделить форму и цвет лета. При решении проблемы группирования объектов по их характеристикам дети в первую очередь ориентируются на размеры и объекты. В течение примерно двух лет основой для выбора объектов являются многие значимые и несущественные признаки: зрительные, слуховые, тактильные. В этом возрасте объекты уже классифицируются детьми по некоторым присущим им природным признакам. В качестве таких знаков дети постоянно выделяют и используют цвет, форму и размер предмета.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту, то есть в период от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, дизайнерской и художественной деятельности ребенок развивает сложные виды перцептивной аналитической и синтетической деятельности, в частности способность умственно разделять видимый объект на части, а затем объединить их в одно целое, прежде чем такие операции будут реализованы на практике. Воспринимаемые изображения, связанные с формой объектов, также приобретают новый контент. Помимо контура, выделяются структура объектов, пространственные особенности и соотношение его частей.

Перцептивные действия формируются в процессе обучения, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, совершаемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые задачи восприятия, необходимые корректировки вносятся непосредственно в материальные действия, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Наилучшие результаты восприятия достигаются, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные стандарты, которые также действуют во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивные действия сами становятся сенсорными процессами, которые перестраиваются под влиянием практической деятельности. Эти действия теперь выполняются с использованием соответствующих движений рецепторного аппарата и предполагают реализацию практических действий с воспринимаемыми объектами. На этом этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью детальных ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз.

На третьем этапе действия восприятия становятся еще более скрытыми, урезанными, уменьшенными, их внешние, эффекторные связи исчезают, а внешнее восприятие начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс все еще активен, но протекает внутри, главным образом только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность быстро узнать свойства интересующих их объектов, отличить одни объекты от других, а также выяснить связи и отношения между ними. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в ментальное.

По словам Л. А. Венгера, основой способностей, связанных с восприятием, является перцептивное действие. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем стандартов восприятия. Такими стандартами в восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, в восприятии цвета - спектральная гамма, в восприятии размера - физические величины, принятые для их оценки. Улучшение перцептивных действий и освоение новых типов таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, то есть его приобретение большей точности, рассечения и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий приводит к развитию других способностей. Среди различных перцептивных действий есть те, от которых зависит улучшение общих познавательных способностей детей, а также те, образование и усвоение которых способствует развитию художественных и творческих способностей детей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс повышения внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызвано внешне привлекательными объектами, событиями и людьми и остается сфокусированным, пока ребенок непосредственно интересуется полученными объектами. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренней задачи или рефлексии, то есть фактически не произвольной. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активный контроль речи. Обычно в онтогенезе формирование произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне детерминированного к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к добровольному вниманию, важны средства, которые контролируют внимание ребенка. Молодой дошкольник может произвольно контролировать свое внимание, если в его поле зрения появляются сигналы, указывающие на то, что необходимо держать его в поле внимания. В развитии добровольного внимания к ребенку помогает рассуждать вслух. Если дошкольникам 4-5 лет постоянно говорить вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок вполне может произвольно и пристально сосредоточиться на предметах или их деталях. достаточно долгое время.

От самого младшего до самого старшего дошкольного возраста внимание детей прогрессирует одновременно разными способами. Младшие дошкольники обычно считают картинки привлекательными для них не более 6–8 с, в то время как старшие дошкольники могут сфокусироваться на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени выполнения одинаковая активность у детей разных возрастов. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности от их физического состояния и условий жизни. Нервный и болезненный Дети чаще отвлекаются, чем спокойны и здоровы, а разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может происходить самопроизвольно и контролируемым, организованным и неорганизованным образом, а уровень интеллекта, достигнутый ребенком к возрасту 6–7 лет, а также степень от его готовности к обучению в школе, в значительной степени зависит от того, насколько вдумчивым было образование ребенка в семье и дошкольном образовании в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в когнитивное развитие детей. Неслучайно, что игра играет ведущую роль в этом возрасте, дополняется, конечно, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

В этом возрасте у детей есть большие возможности для улучшения когнитивных процессов, в первую очередь восприятия посредством формирования сенсорных действий, которые сознательно регулируются и направлены на преобразование воспринимаемой реальности с целью формирования ее адекватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Л. А. Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми обладает ребенок. Формирование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных стандартов, т. е. Сенсорных свойств объектов, отличающихся их восприятием взрослыми и закрепленными в языке в виде понятий. Сенсорные стандарты как паттерны восприятия сложились исторически и не представляют особых трудностей для их усвоения взрослым. В то же время они представляют собой проблему для дошкольника, который должен быть специально обучен, чтобы сравнивать между собой свойства конкретных объектов, воспринимаемых через чувства, их соотношение со стандартами. Такие эталонные шаблоны в восприятии формы объектов, например, включают в себя хорошо известные геометрические формы (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т. д.); в восприятии цвета - спектр и различные оттенки его основных цветов с точки зрения насыщенности и яркости; при взятии стоимости объектов - градации мер и различия в значениях (длина, площадь, объем).

Познакомив ребенка с этими стандартами, он должен научиться использовать их на практике для установления соответствующих свойств воспринимаемых объектов, то есть обучать действиям восприятия. Совершенствуя перцептивные действия, осваивая новые виды таких действий, считает Л.А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение большей точности, рассечение и ряд других качеств, присущих развитому восприятию взрослого. Высокое качество восприятия, в свою очередь, служит основой для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественные, дизайнерские и другие.

Характеристика восприятия ребенка в школьный период

Когда ребенок входит в школу, под влиянием обучения начинается перестройка всех его когнитивных процессов и приобретение ими качеств, характерных для взрослых. Это связано с тем, что дети включаются в новые виды деятельности и системы межличностных отношений, которые требуют от них новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны быть их произвольность, продуктивность и устойчивость. Например, на уроках ребенок с первых дней обучения должен длительное время сохранять повышенное внимание, быть достаточно прилежным, хорошо воспринимать и хорошо помнить все, о чем говорит учитель.

Развитие восприятия у младших школьников. В младшем школьном возрасте эти основные человеческие характеристики когнитивных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь) фиксируются и развиваются в дальнейшем, потребность в которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по мнению Л.С. Выготский, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и косвенные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми в основном занимается ребенок определенного возраста в школе и дома: учеба, общение, игры и работа. Какие наиболее важные изменения происходят в период младшего школьного возраста с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?

До семи лет у детей можно найти только репродуктивные изображения-представления известных объектов или событий, которые не воспринимаются в данный момент времени, и эти изображения в основном статичны. Например, дошкольники испытывают затруднения, пытаясь представить промежуточные положения падающей палки между ее вертикальным и горизонтальным положением.

Продуктивные представления о результате новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 лет, и развитие этих образов, вероятно, связано с началом обучения.

В рассматриваемый период для гармоничного формирования личности большое значение должно быть уделено развитию эстетического восприятия ребенка.

Практически все психические процессы личности участвуют в восприятии эстетического объекта: ощущение, восприятие, воображение, мышление, воля, эмоции и т. д. Это полифония психики человека, которая проявляется в акте взаимодействия индивид с искусством и другими эстетическими объектами, что наиболее полно раскрывает богатейшую возможность формирования мировоззрения, нравственных качеств, творческих способностей человека.

Психологический механизм восприятия эстетического объекта представляет собой особую систему, которая включает, с одной стороны, так называемые аффективно-нуждающиеся структуры личности, выраженные в потребностях, интересах, идеалах и т. д., которые составляют динамическую часть самой системы; а с другой стороны, операционные структуры личности, такие психические процессы, как воображение, мышление, ощущение и т. д.

Внутрисистемные отношения зависят от возраста, индивидуального типологического состава, уровня художественного образования и других качеств личности. Ценностные ориентации человека определяются всем предшествующим социальным опытом, семейным образованием, дошкольным и школьным образованием, информацией, полученной из средств массовой информации и т. д. Такие ориентации сводятся к определенным ценностно-эстетическим стандартам, критериям эстетического вкуса.

Развитие оперативных структур, связанных с эстетическим восприятием, не остается нейтральным по отношению к уровню и характеру эстетических потребностей. Повышенные способности в области цветового зрения, музыкального слуха, фонематических способностей, воссоздания творческого воображения должны влиять на культуру запросов и интересов человека в области эстетических ценностей. В свою очередь, творческое воображение и мышление зависят от развития сенсорной организации личности.

Сенсорный аппарат тела - это «входные» ворота, через которые человек воспринимает все богатство и разнообразие цветов и форм, звуков и запахов окружающего мира. Полное общение с миром искусства во многом зависит от человеческого восприятия.

Чувство цвета, формы, полноты и баланса композиционного расположения объектов, ощущение «хорошей фигуры» и линии, чувство гармонии и дисгармонии, созвучие и диссонанс, чувство меры и многое другое - все это огромный потенциал сенсорных способностей организма является необходимым условием для полной встречи человека с эстетическим объектом.

Сенсорный иммунитет, отсутствие технологий и культуры сенсорно-эстетического восприятия реальности и произведений искусства приводят к резкому искажению и в конечном итоге к разрушению эстетического эффекта. Вот почему так важно уже с младшего школьного возраста, а может и раньше, развивать сенсорную сенсорную систему ребенка. Это может помочь школьным предметам с эстетической ориентацией. Однако момент сенсорного восприятия является лишь первым необходимым стимулом для пробуждения более сложной деятельности.

«Путь познания, - пишет Левитов, - идет от живого созерцания, то есть от ощущений и восприятий к абстрактному мышлению, и заканчивается практикой, которая является критерием истины».

Таким образом, сенсорное познание объединяет все психические процессы, возникающие в результате прямого воздействия объектов, а панаши воздействуют на чувства.

Среди форм восприятия есть форма, которая важна для процесса сенсорного познания произведений искусства. Он характеризуется большей активностью, организованностью, осмысленностью и более творческим характером, чем другие формы восприятия - это наблюдение.

Наблюдение может варьироваться в зависимости от конкретной задачи:

  • наблюдение для общего и предварительного ознакомления с предметом в целом, чтобы распознать этот предмет и выделить его наиболее значимые свойства;
  • наблюдение, чтобы выделить наиболее важные детали и некоторые аспекты предмета;
  • наблюдение с целью выделения наиболее значимых деталей и некоторых аспектов предмета;
  • наблюдение с целью сравнения, чтобы установить сходства и различия между объектами или между различными стадиями явления.

Наблюдение может потребовать значительных усилий воли, настойчивости и терпения. Но это качество должно развиваться с самого раннего возраста, а тем более у младшего школьника. Для развития наблюдения обязательно пройдите все этапы. Однако могут быть ошибки, характерные для ученика начальной школы: выделение не главное, иллюзии, не независимость. Эти недостатки можно устранить, если проводить систематическую работу по культуре наблюдения за детьми. Здесь нужен индивидуальный подход.

Сфера эстетических отношений ребенка чрезвычайно широка и окрашивает практически все его отношение. Дети этого возраста обычно верят, что жизнь создана для радости. Посредничество отношения ребенка к реальности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостный, красивый, полный цветов, движений, звуков, целого, созданного для исполнения его желаний, ребенок все еще очень глубоко проникает в сущность красоты.

Несмотря на конкретное сказочное восприятие мира, в младшем школьном возрасте новые обязанности и новая ответственность готовят качественный скачок в сознании ребенка: узкие рамки привычного мира дошкольника резко меняются. На грани веков старые ценности переоцениваются: старая форма может быть наполнена новым содержанием. Эти переходные процессы также происходят в области эстетических отношений.

Несмотря на наряд позитивных трансформаций, в этом возрасте есть много негативных аспектов. Чрезмерная визуализация восприятия и мышления младшего школьника не только определяет фотографическую природу, диффузность построения изображения, его фрагментацию, но и лишает ребенка того, что называется личным отношением к предмету или явлению. Если говорить о более специфических видах искусства, например об архитектуре и скульптуре, то младший школьник никогда не обращается к такому моменту, как выбор материала для произведения или какого-либо фрагмента здания в качестве его смыслового знака,

Однако, учитывая возрастные особенности, можно успешно развивать ребенка как личность в системе, повышая уровень эстетического воспитания.

Особенности восприятия в подростковом и юношеском возрасте. В старшей школе развитие познавательных процессов у детей достигает такого уровня, что они практически готовы выполнять все виды умственной работы взрослого человека, в том числе самые сложные. Когнитивные процессы у школьников приобретают качества, которые делают их совершенными и гибкими, а развитие познавательных средств несколько опережает развитие личности детей. Этот факт, однако, не является психологической нормой (см. Комментарии, сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы образованию детей в школе и дома уделялось столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, была бы иной.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы положение детей в системе деловых и личных отношений с окружающими людьми меняется. Серьезные вещи начинают занимать все больше и больше времени в их жизни; все меньше времени уделяется отдыху и развлечениям. Растут требования к интеллекту молодого человека, которые одновременно предъявляются как его сверстниками, так и взрослыми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше обращаясь к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на подобный ответ.

В подростковом и юношеском возрасте процесс когнитивного развития активно продолжается. В это время это происходит главным образом в формах, которые едва заметны как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Наука все еще далека от того, чтобы знать все о том, что происходит с сознанием детей в средней и старшей школе, как меняется восприятие, внимание и воображение детей за эти годы. В то же время легче наблюдать улучшение когнитивных процессов, таких как память, речь и мышление, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на моральные, политические и другие темы, которые практически недоступны для интеллекта младшего школьника. Учащиеся старших классов имеют возможность делать общие выводы на основе частных предпосылок и, наоборот, переключаться на частные выводы на основе общих предпосылок, то есть способности к индукции и дедукции. Наиболее важным интеллектуальным приобретением подросткового возраста является умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети учатся многим научным концепциям, учатся использовать их в процессе решения различных задач. Это означает формирование теоретического или вербально-логического мышления. В то же время наблюдается интеллектуализация всех других когнитивных процессов.

Особенно заметно в эти годы рост сознания и самосознания детей, что представляет собой значительное расширение сферы сознательного и углубления знаний о себе, о людях, о мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: обучение, общение и труд. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. Вместо них возникают и усиливаются новые «взрослые» мотивы, что приводит к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те действия, которые раньше играли ведущую роль, такие как игра, начинают переживать себя и уходить на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новый этап психического развития.

В подростковом возрасте самоконтроль деятельности активно совершенствуется, и вначале он контролируется результатом или заданным паттерном, а затем - процессом управления, то есть способностью выбирать и выборочно контролировать любой момент или этап в деятельности. До подросткового возраста многим детям все еще не хватает возможности заранее планировать занятия, но в то же время существует желание саморегуляции.

В подростковом возрасте все когнитивные процессы без исключения достигают очень высокого уровня развития. В эти же годы подавляющее большинство жизненно важных личных и деловых качеств человека проявляется открыто. Например, прямая механическая память достигает самого высокого уровня развития в детстве, формируя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и улучшения логической, семантической памяти. Речь становится высоко развитой, разнообразной и богатой; мышление представлено во всех его основных формах: визуально-эффективном, визуально-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произвол и словесное опосредование. У подростков они функционируют уже на основе сформированной внутренней речи. Становится возможным обучать подростка самым разнообразным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причем с использованием разнообразных приемов и учебных пособий. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности.

В подростковом возрасте есть много противоречий и конфликтов, характерных для данного возраста. С одной стороны, интеллектуальное развитие подростков, которое они демонстрируют при решении различных проблем, связанных со школьными предметами и другими вопросами, побуждает взрослых обсуждать с ними серьезные проблемы, и сами подростки активно стремятся к этому. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно связанных с будущей профессией, этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается удивительная инфантильность этих внешне почти взрослых людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, которую может решить только опытный взрослый: как относиться к подростку серьезно, т. е. По-взрослому, одновременно относиться к нему как к ребенку, который постоянно нуждается в помощи и поддержке, но внешне не находит такого «детское» лечение.

Известно, что интерес подростков к самим себе быстро меняется. Дети, обучающиеся в IV - V классах школы, характеризуются повышенным вниманием к тому положению, которое они занимают в классе среди своих сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, к детям противоположного пола и в отношениях с ними. У семиклассников есть общие деловые увлечения, особый интерес проявляется к развитию их способностей в различных видах практической деятельности и к их будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят независимость, индивидуальность, личностные качества, которые проявляются в дружбе и партнерстве. Опираясь на эти типы возникающих интересов подростков один за другим, можно активно развивать в них необходимые волевые, деловые и другие полезные качества.

Главной новой особенностью, которая появляется в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, является более высокий уровень самосознания. Вместе с этим возникает четко выраженная необходимость правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых.

В этом возрасте дети становятся особенно чувствительными к мнению сверстников и взрослых, впервые они сталкиваются с острыми проблемами морального и этического характера, связанными, в частности, с близкими человеческими отношениями.

Подростковый возраст, как иногда называют подростковый возраст, - это время формирования истинной индивидуальности, независимости в учебе и работе. По сравнению с младшими детьми подростки проявляют веру в способность определять и контролировать свое собственное поведение, свои мысли и чувства. Подростковый возраст - это время острого желания узнать и оценить себя, чтобы сформировать целостный, последовательный образ «я».

От 12 до 14 лет, описывая себя и других людей, подростки, в отличие от детей младшего возраста, начинают использовать менее категоричные суждения, включая слова «иногда», «почти», «мне кажется» и другие в самоописание, которое указывает на переход с позиции оценочного релятивизма на понимание неоднозначности, непостоянства и разнообразия личных проявлений личности.

В средних классах школы вместо одного учителя появляются несколько новых учителей, которые обычно имеют очень разные стили поведения и манеру общения, а также методы проведения занятий. Разные учителя предъявляют разные требования к подросткам, что заставляет их индивидуально адаптироваться к каждому новому учителю. В подростковом возрасте проявляется дифференцированное отношение к разным учителям: одни любят, другие нет, другие равнодушны. Новые критерии оценки личности и активности взрослых также формируются. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем сравнения их друг с другом, а с другой стороны, создает определенные трудности из-за неспособности подростков правильно воспринимать взрослого и давать ему правильная оценка.

Подростки ценят знающих, строгих, но справедливых учителей, которые доброжелательно относятся к детям, способны объяснить материал интересно и понятно, поставить хорошие оценки и не делят класс на фаворитов и нелюбителей. Подростком особенно ценится эрудиция учителя, а также его способность правильно строить отношения со студентами.

С десяти до пятнадцати лет происходят значительные изменения в мотивах подростка, в его идеалах и интересах. Их можно представить и описать следующим образом ». В начальный период этого возраста (10–11 лет) многие подростки (около трети) дают в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется в будущем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь это уже сопровождается некоторыми позитивными изменениями в самовосприятии, в частности, повышением самооценки и более высокой оценкой себя как личности.

По мере взросления изначально глобальная негативная самооценка подростков становится более дифференцированной, характеризующей поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем личные действия.

При развитии рефлексии, т. е. Способности подростков осознавать свои сильные и слабые стороны, наблюдается как бы противоположная природа. В начальный период подросткового возраста дети в основном осознают только свои индивидуальные действия в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характера и, наконец, глобальные личностные характеристики.

Установлено, что представления подростков о окружающих меняются с возрастом. Стандарты межличностного восприятия, которые они используют при оценке окружающих их людей, становятся все более обобщенными и не соотносятся с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, но с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных моральных стандартов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально разными.

В качестве иллюстрации этой мысли А.А. Бодалев приводит следующее наблюдение. Если ученикам седьмого класса предлагается, например, описать человека, которого они не знают, но чьи индивидуальные черты названы заранее (например, зло, доброта и т. д.), То среди ответов, полученных в В этом эксперименте четыре разные группы. Подростки из первой группы называют только внешние признаки человека, которого они представляют. Студенты из второй группы упоминают как внешние, так и некоторые внутренние особенности. В третьей группе, помимо того, что сообщалось о человеке, называются его поступки и действия. В четвертой группе, помимо всего сказанного, также упоминаются мысли и чувства оцениваемого человека. На основании этого опыта А.А. Бодалев пришел к выводу, подтверждающему существование значительной личностной дифференциации в подростковом возрасте стандартов межличностного восприятия и оценки людей.

Вывод:

Развитие восприятия определяется улучшением функционирования чувств, расширением опыта, знаний, укреплением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования имиджа и принятия решений.

Из всего, что уже было сказано о восприятии, следует, что оно изменяется под влиянием условий жизни человека, то есть развития. Запорожец описал процесс развития восприятия у детей следующим образом. В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций, его перцептивных действий, направленных на восприятие, опережает развитие телесных движений и оказывает на них влияние. Довольно рано ориентационные реакции детей достигают высокого уровня сложности и выполняются с использованием ряда различных анализаторов. Например, у ребенка приблизительные движения глаз выполняют только инсталляционную роль, то есть направляют рецептор на восприятие сигналов. Однако при тех же движениях осмотр предметов не проводится, как при взгляде взрослого на предмет.

Благодаря точной установке рецепторов ребенок в первые месяцы жизни способен визуально различать старые и новые для него предметы, которые отличаются друг от друга по размеру, цвету и форме. Начиная с трех-четырех месяцев жизни, сенсорные функции включаются в практические действия, перестраиваются на их основе, и постепенно они сами приобретают более совершенную форму ориентировочно-исследовательских перцептивных действий.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игривой и конструктивной деятельности у детей развиваются сложные типы визуального анализа и синтеза, в том числе способность мысленно делить воспринимаемый объект на части в поле зрения, исследуя каждый из них индивидуально и затем объединяя их в одно целое. Помимо контура объекта здесь выделяются его структура, пространственные характеристики и соотношение его составных частей.

Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием тренировок проходит ряд этапов. На первом этапе проблемы восприятия, связанные с формированием адекватного образа, решаются ребенком на практике с помощью действий с материальными объектами. Поправки к воспринимаемым действиям, при необходимости, исправляются здесь, вносятся в манипуляции с объектами в ходе действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более значимыми, если ребенку предлагаются «стандарты восприятия» - образцы, с которыми он может соотноситься, сравнивают возникающее изображение.

На следующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с использованием собственных движений рецептивных аппаратов. На этом этапе дети знакомятся с пространственными свойствами объектов с помощью детальных ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, а ручное и визуальное изучение ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяющим их характер и ориентацию.

На третьем этапе начинается процесс своеобразного свертывания перцептивных действий, сведение их к необходимому и достаточному минимуму. Эфферентные звенья соответствующих действий тормозятся, и внешнее восприятие ситуации начинает создавать впечатление пассивного рецептивного процесса.

На следующем, более высоком уровне сенсорной тренировки дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений распознавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их друг от друга на основе этих свойств, а также обнаруживать и использовать существующие связи и отношения между ними. Воспринимаемое действие становится идеальным.