Влияние социометрического статуса на уровень тревожности у детей дошкольного возраста

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 11.04.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Влияние брачных отношений на эмоциональную сферу взрослого человека
Влияние нарушения общения на психическое развитие ребенка
Влияние условий жизни и воспитания дошкольников на их общение со сверстниками
Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков


Введение:

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов Л.И. Божович А.А. Бодалева В.С. Мухина Т.А. Ребенок Репина как наиболее чувствительная часть общества подвержен различным негативным воздействиям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и др.). Н. Ю. Синягина рассматривает тревогу как относительно мягкую форму проявления эмоционального расстройства, которое выражается в возбуждении, повышенной тревожности в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны других и т. д.; А. И. Захаров считает, что беспокойство - это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.

Одно из условий, влияющих на проявление тревоги у детей, как исследователи С.В. Ковалев А.И. Захаров И. Коган, это психологический микроклимат семьи. Для маленького ребенка семья - это целый мир, в котором он живет, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи участником, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, что может иметь как положительные, так и отрицательные последствия для него. В результате ребенок вырастает либо доброжелательным, открытым, общительным или тревожным, грубым, лицемерным, обманчивым. Исследования А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и другие показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Понятие «социометрический статус» было введено Дж. Морено, под его пониманием - положение человека в социальной группе, и выделена система межличностных отношений из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус - положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальной группы. В отличие от позиции, статус индивида в группе является реальной социально-психологической характеристикой его позиции в системе внутригрупповых отношений, степени реальной авторитета для остальных участников.

Из отечественных психологов Ю.Л. Коломинский В.В. Абраменкова занималась вопросами межличностных отношений в статусе команды.

Несмотря на то, что проблемы взаимосвязи тревожности и социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста были рассмотрены многими учеными, этот факт находится только на начальной стадии понимания. Таким образом, актуальность исследования заключается в том, что изучаемый материал позволит нам определить суть концепции тревожности и вникнуть в ее влияние на личностное развитие ребенка.

Методологической основой являются теоретические концепции ведущих российских психологов: В.С. Мухина Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев о закономерностях развития детской психики, понимании дошкольного детства как особого периода формирования личности. А также исследование ряда работ авторов, изучавших проблемы тревожности в дошкольном возрасте Н.Ю. Синягина А.И. Захаров К.Е. Изард Ю. Л. Ханин и др.

Не существует специальных научных работ, в которых рассматривалась бы эта проблема взаимосвязи тревожности с социальными факторами, что позволяет говорить об оригинальности исследования.

Целью исследования является изучение взаимосвязи между уровнем тревожности и социометрическим статусом у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - личная тревога

Предметом исследования является установление взаимосвязи между тревожностью и социометрическим статусом дошкольника.

Гипотеза: прямой зависимости между уровнем тревожности и социометрическим статусом не существует, однако высокий уровень тревожности коррелирует с высоким уровнем неудовлетворенности их социометрическим статусом у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения этой цели нам необходимо было решить следующие конкретные задачи:

  1. выявить взаимосвязь тревожности и социометрического статуса;
  2. определить предмет, объект, научные предположения, исследования;
  3. обрабатывать результаты методами математической статистики;
  4. разработать рекомендации, основанные на результатах исследований.

Задачи исследования определяют выбор в качестве основных методов из следующих: теоретический анализ научных источников; наблюдение; эксперимент; методы диагностики, методы диагностики тревожности (Р. Сирс), методы определения социального статуса ребенка (Р. С. Немов).

Феноменология тревоги

Проблема тревоги в трудах отечественных и зарубежных ученых

Понимание тревоги было введено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревогу как врожденное свойство человека, как состояние, изначально присущее человеку. В настоящее время существует несколько интерпретаций концепции тревоги. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что у человека есть несколько врожденных побуждений - инстинкты, которые являются движущей силой человеческого поведения, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических побуждений с социальными запретами порождает невроз и беспокойство. Первоначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они сталкиваются с запретами цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои побуждения. Драма психической жизни человека начинается с рождения и длится всю жизнь. Фрейд видит естественный выход из этой ситуации в сублимации «либидинальной энергии», то есть в направлении энергии для других жизненных целей: производства и творчества. Удачная сублимация избавляет человека от беспокойства.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение невроза. По словам Адлера, невроз основывается на таких механизмах, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид не может достичь из-за каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий, то есть ясно видно, что невроз основывается на ситуациях, в которых человек в силу определенных обстоятельств так или иначе испытывает чувство тревоги.

Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к неправильному положению и образу жизни ребенка. Эти условия следующие:

Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками полностью озабочены собой, если их никто не отвлекает или не интересует других людей. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности. Но сама неполноценность не является патогенной. Результат зависит от творческой силы человека, которая может иметь разные силы и проявляться по-разному, но всегда с определяющей целью.

Адлер первым описал трудности и тревоги ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

Порча может привести к тем же результатам. Привычка получать все, не давая ничего взамен. Легкодоступное совершенство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и проблемы также направлены на себя; нет опыта общения и помощи людям, нет заботы о них. Единственный способ реагировать на трудности - это требовать от других людей. Общество воспринимается такими детьми как враждебное.

Отказ от ребенка. Изгой ребенок не знает, что такое любовь и дружба. Он не видит друзей и участия. Столкнувшись с трудностями, он их переоценивает, и так как не верит в возможность их преодоления с помощью других. Он не верит, что он может заработать любовь и признательность с помощью действий, полезных для людей. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что он не любим, и он платит враждебно. Отсюда отсутствие общительности, замкнутости, неспособности к сотрудничеству.

Способность любить других требует развития и обучения. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Таким образом, в Адлере, основой конфликта личности, основой невроза и тревоги является противоречие между «желанием» (воля к власти) и «способностью» (неполноценность), возникающее в результате стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешено это противоречие, происходит дальнейшее развитие личности. Рассказав о стремлении к власти как изначальной силе, А. Адлер подходит к проблеме общения, т. е. стремление к превосходству не может быть осуществлено без группы людей, в которой это превосходство может быть реализовано.

Недостатком концепции Адлера является нечеткое различие между тревожностью как адекватной, оправданной и неадекватной, поэтому существует четкое представление о тревоге как о специфическом состоянии, отличном от других подобных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования среди неофрейдистов и, прежде всего, К. Хорни. В теории Хорни, основные источники беспокойства и тревоги человека не коренятся в конфликте между биологическими побуждениями и социальными угнетениями, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге «Невротическая личность нашего времени» у Хорни есть 11 невротических потребностей:

  1. невротическая потребность (НП) в привязанности и одобрении, желание угодить другим, быть приятным;
  2. невротическая потребность в «партнере», который выполняет все желания, ожидания, страх одиночества;
  3. НП ограничить свою жизнь узкими рамками, остаться незамеченным.
  4. Невротическая потребность во власти над другими через разум, предвидение.
  5. Невротикам нужно эксплуатировать других, чтобы получить от них лучшее.
  6. Необходимость общественного признания или престижа.
  7. Необходимость личного обожания. Раздутый образ себя.
  8. Невротические претензии на личные достижения, необходимость превосходить других.
  9. Невротика нуждается в самоудовлетворении и независимости, не нуждается ни в ком.
  10. Невротическая потребность в любви.
  11. Невротическая потребность в совершенстве, совершенстве, недоступности.

К. Хорни считает, что, удовлетворяя эти потребности, человек стремится избавиться от беспокойства, но невротические потребности не насыщаются, их невозможно удовлетворить, и, следовательно, нет способов избавиться от беспокойства.

В значительной степени С. Хорни близок к С. Салливану. Он известен как создатель "межличностной теории". Человек не может быть изолирован от других людей, межличностных ситуаций. С первого дня рождения ребенок вступает в отношения с людьми и в первую очередь со своей матерью. Все дальнейшее развитие и поведение личности обусловлено межличностными отношениями. Салливан считает, что у человека есть первоначальная тревога, беспокойство, которое является продуктом межличностных (межличностных) отношений.

Салливан рассматривает тело как энергетическую систему стрессов, которая может колебаться в определенных пределах - состоянии покоя, расслабления (эйфории) и высшей степени напряжения. Источниками стресса являются потребности организма и беспокойство. Тревога вызвана реальной или мнимой угрозой безопасности человека.

Салливан, как и Хорни, считает тревогу не только одной из основных характеристик человека, но и фактором, определяющим его развитие. Возникшая в раннем возрасте в результате контакта с неблагоприятной социальной средой тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства тревоги для человека становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек развивает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и беспокойства.

В противном случае подходит к пониманию тревоги Е. Фромм. В отличие от Хорни и Салливана Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с точки зрения исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был связан с миром первичными узами, которые Фромм называет «естественными социальными узами», существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрушаются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнений, одиночества и беспокойства. Чтобы избавиться от беспокойства, порожденного «негативной свободой», человек стремится избавиться от этой самой свободы. Он видит единственный выход в бегстве от свободы, то есть бегстве от самого себя, в попытке забыть себя и тем самым подавить состояние тревоги.

Фромм, Хорни и Салливан пытаются показать различные механизмы избавления от беспокойства. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», только скрывают чувство тревоги, но не полностью освобождают человека от него. Напротив, чувство изоляции усиливается, потому что потеря своего «я» представляет собой самое болезненное состояние. Ментальные механизмы выхода из свободы иррациональны, по мнению Фромма, они не являются реакцией на условия окружающей среды, поэтому они не способны устранить причины страданий и беспокойства.

Таким образом, можно сделать вывод, что тревога основана на реакции страха, а страх - это врожденная реакция на определенные ситуации, связанные с поддержанием целостности тела.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории, можно выделить несколько источников беспокойства, которые авторы выделяют в своих работах:

  1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот тип тревоги возникает из-за ассоциации определенных раздражителей, которые угрожают болью, опасностью и физическим стрессом.
  2. Тревога из-за потери любви (материнская любовь, склонность сверстников).
  3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которое обычно проявляется не ранее, чем через 4 года. У детей старшего возраста вина характеризуется чувствами унижения, раздражения, ощущения себя недостойными.
  4. Тревога из-за неспособности овладеть окружающей средой. Это происходит, если человек чувствует, что он не может справиться с проблемами, создаваемыми окружающей средой. Беспокойство связано с чувством неполноценности, но не идентично ему.
  5. Тревога также может возникнуть в состоянии разочарования. Разочарование определяется как опыт, который возникает, когда есть препятствие для достижения желаемой цели или острой необходимости. Нет полной независимости между ситуациями, вызывающими разочарование, и ситуациями, вызывающими беспокойство (потеря родительской любви и т. д.), и авторы не дают четкого различия между этими концепциями.
  6. Тревога присуща каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизуя для достижения цели. Беспокойство для человека создает проблемы, с которыми нужно бороться. Для этого используются различные защитные механизмы (методы).
  7. При возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства определяет последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган, с одной стороны, видят тревогу как врожденную реакцию на опасности, присущие каждому человеку, с другой стороны, они делают степень беспокойства человека зависимой от степени интенсивности обстоятельств (стимулов) которые вызывают у человека чувство беспокойства при взаимодействии с окружающей средой.

Лерсильд А рассматривает состояние страха, тревоги и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей среде. Не делается различий между этими явлениями. Тревога уже присуща младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное движение или потерю поддержки, а также другие внезапные раздражители, к которым организм не подготовлен. Тем не менее, маленький ребенок остается невосприимчивым ко многим стимулам, которые могут потенциально встревожить его в более позднем возрасте.

В противном случае Роджерс считает эмоциональное благополучие. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения социальных форм сознания и поведения.

В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка появляется представление о себе, самооценке. Оценки вводятся в самооценку индивидуума не только в результате непосредственного контакта с окружающей средой, но также могут быть заимствованы у других людей и воспринимаются так, как если бы индивид разработал их сам. Роджерс признает, что человек думает о себе - для него это еще не реальность, но что это человеческая природа - проверять свой опыт на практике окружающего его мира, в результате чего он способен вести себя реалистично. Тем не менее, некоторые представления остаются непроверенными, и это в конечном итоге приводит к ненадлежащему поведению, которое причиняет ему вред и вызывает беспокойство, поскольку человек в этих случаях не понимает, почему его поведение неуместно.

Другой источник беспокойства К. Роджерс видит в том, что существуют явления, лежащие ниже уровня сознания, и если эти явления угрожают человеку, то они могут быть восприняты подсознательно даже до того, как они станут сознательными. К. Роджерс выводит главный конфликт личности и главное беспокойство из соотношения двух систем личности - сознательной и бессознательной. Если между этими системами существует полное согласие, то у человека хорошее настроение, он доволен собой, спокоен. И наоборот, когда координация между двумя системами нарушается, возникают различные виды переживаний, тревог и тревог. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится с уровня «биосоциального» на уровень, возникающий в течение жизни человека между его представлениями о себе, который развился в результате прошлого опыта и этого опыта, который он продолжает получать. Это противоречие является основным источником беспокойства.

Таким образом, если мы рассматриваем тревогу или беспокойство как состояние, опыт или как более или менее устойчивую черту личности, то не имеет значения, насколько она адекватна ситуации. Опыт оправданного беспокойства, по-видимому, ничем не отличается от необоснованного опыта. Субъективно состояния равны. Но объективно разница очень большая. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такой опыт не является индикатором беспокойства субъекта. Переживание тревоги без достаточного оправдания означает, что восприятие мира искажено, неадекватно. Адекватные отношения с миром нарушаются. В данном случае речь идет о тревоге как особом свойстве человека, особой форме неадекватности.

Современные исследования тревожности направлены на то, чтобы различать ситуативную тревогу, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личную тревогу, которая является устойчивым свойством человека, а также разработку методов анализа тревожности в результате взаимодействия человека и ее окружение.

G.G. Аракелов Н.Е. Лысенко, Э. Э. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревога - это многозначный психологический термин, который описывает как определенное состояние индивида в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ недавней литературы позволяет нам рассматривать тревогу с разных точек зрения, позволяя утверждать, что повышенная тревога возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, спровоцированных, когда человек подвергается воздействию различных стрессов.

Тревога как личностная черта связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, вызывающего постоянно усиливающееся чувство эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

При исследовании уровня претензий у подростков М.З. Неймарк обнаружил негативное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворенностью их претензий на успех. Кроме того, эмоциональные расстройства, такие как беспокойство, наблюдались у детей с высокой самооценкой. Они утверждали, что являются «лучшими» студентами или занимают самые высокие позиции в команде, то есть в определенных областях были высокие требования, хотя у них не было реальных возможностей реализовать свои требования.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей развивается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослых об успехах ребенка, похвалы, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к совершенству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивают ребенка. Столкнувшись с трудностями и новыми требованиями, раскрыть его провал. Тем не менее, ребенок стремится всеми силами поддерживать свою высокую самооценку, так как это обеспечивает ему самооценку, хорошее отношение к себе. Однако ребенку не всегда удается. Заявляя о высоком уровне достижений в обучении, он может не обладать достаточными знаниями и навыками для их достижения, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими требованиями и реальными возможностями могут привести к серьезному эмоциональному состоянию.

Из неудовлетворенной потребности ребенка разрабатываются защитные механизмы, которые не позволяют распознать неудачу, неуверенность и потерю чувства собственного достоинства в сознании. Он пытается найти причины своих неудач у других людей: родителей, учителей, товарищей. Пытается даже не признаться себе, что причина неудачи лежит в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обиду, агрессивность.

Мы находим подход к объяснению склонности к тревожности с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы у российских психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П. было установлено, что, скорее всего, нервный срыв под влиянием внешних раздражителей происходит по слабому типу, тогда как по возбудимому типу животные с сильным сбалансированным типом с хорошей подвижностью меньше всего поражаются.

Данные Б.М. Теплов также указывает на связь между тревожностью и силой нервной системы. Его предположения об обратной взаимосвязи силы и чувствительности нервной системы нашли экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицин

Он предполагает более высокий уровень тревоги со слабым типом нервной системы.

Наконец, мы должны остановиться на работе В.С. Мерлин, изучавший проблему симптомокомплекса тревожности. Тест тревожности В.В. Белоборода ведется двумя способами - физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеев вел под руководством А.В. Петровского, где тревога рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что негативные формы поведения основаны на: эмоциональном опыте, не спокойствии, не уюте и неуверенности для своего благополучия, что можно рассматривать как проявление тревоги.

Проявление тревоги в дошкольном возрасте

Тревога - это смутный, продолжительный и смутный страх перед будущими событиями. Он возникает в ситуациях, когда реальной (и может не быть) реальной опасности для человека, но он ее ждет и пока не представляет, как с ней бороться. По мнению некоторых исследователей, беспокойство представляет собой сочетание нескольких эмоций - страха, грусти, стыда и вины.

Общепринято, что проблема тревоги как психологическая проблема была впервые поставлена ​​и подвергнута особому рассмотрению в работах З. Фрейда.

З. Фрейд признал необходимость проводить различие между страхом и тревогой, полагая, что страх - это реакция на конкретную опасность, а тревога - это реакция на опасность, которая неизвестна и не может быть определена. Учитывая, что понимание тревоги чрезвычайно важно для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень тщательно подошел к анализу этого явления, неоднократно пересматривал и совершенствовал свою концепцию - главным образом в тех частях, которые относятся к причинам и функциям тревоги. Фрейд определил тревогу как неприятный опыт, сигнал ожидаемой опасности. Содержание тревоги - это чувство неуверенности и беспомощности.

Беспокойство характеризуется тремя основными симптомами - специфическое чувство неприятности; соответствующие соматические реакции (прежде всего сердцебиение); осознание этого опыта. Фрейд первоначально признал существование бессознательной тревоги, но затем пришел к выводу, что это состояние переживается сознательно и сопровождается увеличением способности справляться с опасностью (посредством борьбы или бегства). Беспокойство ставит их в эго.

Что касается бессознательного беспокойства, то позже оно стало рассматриваться в контексте исследований психологической защиты (А. Фрейд и др.). Согласно Фрейду, беспокойство - это повторение наших фантазий о ситуациях, связанных с переживаниями беспомощности, пережитыми в прошлом. Прототипом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в будущем, вплоть до сегодняшнего дня, активно развивалась, а иногда и в неожиданных формах.

Фрейд выделил три основных типа тревоги:

  1. объективная, вызванная реальной внешней опасностью; 
  2. невротический, вызванный опасностью, не известной и не определенной;
  3. мораль, определяемая им как «тревога совести».

Анализ невротической тревоги позволил Фрейду отличить два основных отличия от объективного, то есть от реального страха. Невротическая тревога отличается от объективной тревоги «тем, что опасность является внутренней, а не внешней, и что она не осознается сознательно». Основным источником невротической тревоги является страх перед потенциальным вредом, который может вызвать освобождение от влечения. По мнению Фрейда, невротическая тревога может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно плавающая» тревога или «готовность в форме тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит с собой и всегда готов присоединиться к нему или Менее подходящий объект (как внешний, так и внутренний). Например, это может перерасти в страх ожидания. Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются непропорциональностью вызвавшей их ситуации - боязнь высоты, змей, толп, грома и т. д. В-третьих, это страх, который возникает при истерии и тяжелом неврозе и характеризуется полным отсутствие связи с какой-либо внешней опасностью.

Несмотря на то, что в наши дни идеи классического психоанализа уже не так популярны в психологическом сообществе, как в прежние времена, следует признать, что идеи Фрейда на протяжении многих лет, вплоть до наших дней, определили основные направления изучение тревоги.

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в соответствии с неофрейдизмом, прежде всего в работах Дж. С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма.

Э. Фромм подчеркнул, что основным источником тревоги, внутренней тревоги, является переживание отчуждения, связанное с представлением о себе человека как об отдельном человеке, который поэтому чувствует свою беспомощность перед силами природы и общества. Э. Фромм считал, что самые разные формы любви между людьми являются основным способом разрешения этой ситуации. Неудивительно, что он назвал один из первых разделов своей книги «Искусство любви» «Любовь - это решение проблемы человеческого существования».

Г. С. Салливан, говоря о тревоге, использует понятия из психосоматики. Он отмечает, что удовлетворение биологических побуждений обычно сопровождается снятием физических нагрузок как во внутренних органах, так и в скелетных мышцах; это случается невольно. Под влиянием парасимпатической нервной системы внутренние органы расслабляются (удовлетворение устраняет необходимость в дальнейших действиях), а внешние мышцы, контролируемые центральной нервной системой, также стремятся снизить стресс.

По словам Р.С. Немова, тревога определяется как свойство человека входить в состояние повышенной тревожности, испытывать страх и беспокойство в конкретных социальных ситуациях.

В.В. Давыдов интерпретирует тревогу как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать тревогу в различных жизненных ситуациях, включая такие социальные характеристики, которые не предполагаются.

В структуру тревоги входят понятия: «тревога», «страх», «тревога». Рассмотрим суть каждого. Страх - это аффективное (эмоционально острое) отражение в сознании человека конкретной угрозы его жизни и благополучию. Тревога - это эмоционально острое чувство надвигающейся угрозы. Тревога, в отличие от страха, не всегда воспринимается негативно, поскольку она также возможна в форме радостного возбуждения, захватывающих ожиданий.

Объединяющим принципом страха и тревоги является чувство тревоги. Это проявляется в наличии ненужных движений или, наоборот, неподвижности. Человек потерян, говорит дрожащим голосом или совсем молчит. Наряду с определением, исследователи идентифицируют различные типы и уровни тревоги.

Страх может проявляться в форме возбужденного или подавленного эмоционального состояния. Чаще всего при нарастающем страхе его высшая форма - ужас - сопровождается именно депрессивным состоянием, депрессией.

Некоторые философы, особенно те, кто подходит к этому явлению с чисто моральной точки зрения, считают страх вредной эмоцией с плохими последствиями. Другие философы, особенно те, кто рассматривает страх как преимущественно биологическое явление, напротив, считают это условие полезным, поскольку оно предупреждает вас об опасных ситуациях. Обе точки зрения не являются взаимоисключающими, поскольку эмоция страха, а также ощущение боли обеспечивают самосохранение личности и становятся непродуктивными или опасными только в самых интенсивных и продолжительных проявлениях.

C. Спилбергер выделяет два типа тревоги: личностную и ситуативную (реактивную). Личная тревога включает в себя широкий спектр объективно безопасных обстоятельств, содержащих угрозу (тревога как личностная черта). Ситуационная тревога обычно возникает как кратковременная реакция на конкретную ситуацию, которая объективно угрожает человеку.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревога еще не является устойчивой чертой характера, она имеет ситуативные проявления, поскольку ребенок развивает личность в период дошкольного детства. 

Член-корреспондент Прихожане идентифицируют типы тревожности на основе ситуаций, связанных с: учебным процессом, учебной тревогой; с самооценкой - тревога самооценки; с общением - межличностное беспокойство. В дополнение к разновидностям тревоги, его уровень структуры также рассматривается.

ХВ Имедадзе выделяет два уровня тревоги: низкий и высокий. Низкая необходима для нормальной адаптации к окружающей среде, а высокая вызывает дискомфорт человека в окружающем обществе.

B.I. Кочубей, Е.В. Новикова отличают три уровня тревожности, связанные с активностью: разрушительный, недостаточный и конструктивный. Тревога как психологическая особенность может принимать разные формы.

По словам А.М. У прихожан тревога - это переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием плохого самочувствия, с предчувствием неминуемой опасности, а форма тревоги относится к особой комбинации характера переживания, распознаванию словесного и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.

Беспокойство - это переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием плохого самочувствия, с предчувствием неминуемой опасности. Она выявила открытые и закрытые формы тревоги. Открытые формы: острая, нерегулируемая тревога; регулируемое и компенсирующее беспокойство; культивируемое беспокойство. Закрытые (замаскированные) формы тревоги называют ее «масками». Эти маски: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; обольщение; лень; чрезмерные сны. Повышенная тревога затрагивает все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональные, коммуникативные, нравственно-волевые, познавательные. (23.24)

Тревога, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха, тревога характеризуется прежде всего неопределенностью и неуверенностью. Даже если существует особая опасность, как при землетрясении, беспокойство связано с ужасом неизвестного. То же качество присутствует в невротической тревоге, независимо от того, является ли опасность неопределенной или воплощена ли она в чем-то конкретном, например, в страхе перед высотой. 

Разные люди считают совершенно разные вещи своими жизненными ценностями; можно найти самые разные вариации того, что они воспринимают как смертельную угрозу. Хотя определенные ценности почти повсеместно воспринимаются как жизненно важные - например, жизнь, свобода, дети - однако, это зависит только от условий жизни данного человека и от структуры его личности, которая станет для него высшей ценностью : тело, собственность, репутация, убеждения, работа, любовные отношения.

Таким образом, понятие тревоги по-разному интерпретируется разными авторами; но в целом из определений понятий следует, что тревогу можно рассматривать как: психологический феномен; индивидуальные психологические особенности личности; склонность человека испытывать беспокойство; состояние повышенной тревожности.

Связь тревоги с социальными факторами

В социальной сфере тревожность влияет на эффективность общения, социально-психологические показатели эффективности лидеров, отношения с друзьями, вызывающие конфликты.

Социальные факторы включают в себя: отношения с друзьями, успешность деятельности человека, положение в обществе, чувство собственного достоинства, стремление к лидерству, желание реализовать свои способности, адекватное восприятие себя и т. д.

В психологической сфере тревога проявляется в изменении уровня индивидуальных требований, в снижении самооценки, решимости, уверенности в себе. Личная тревога влияет на мотивацию.

Отмечена обратная связь тревожности с такими личностными качествами, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная стабильность, степень невротизма и интроверсии. Тревога также проявляется в психофизиологической сфере. Причинами беспокойства на социальном уровне являются нарушения коммуникации.

На психологическом уровне - неадекватное восприятие субъектом самого себя, о психофизиологических причинах тревоги, связанных с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы.

Личная тревога не обязательно проявляется непосредственно в поведении, она выражает субъективную дисфункцию личности, создает специфический фон ее жизни, угнетает психику.

Мы выделяем основные негативные аспекты высокого уровня личной тревоги:

  1. Человек с высоким уровнем тревоги имеет тенденцию воспринимать внешний мир как представляющий угрозу и опасность в гораздо большей степени, чем человек с низким уровнем тревоги.
  2. Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью человека, способствует развитию до-невротических состояний.
  3. Негативно влияет на производительность. Отмечается зависимость тревожности от личностных качеств, от которых зависит успеваемость.
  4. Тревога влияет на профессиональную ориентацию. Сравнение профессиональной ориентации с индивидуальными психологическими характеристиками выявило значительное влияние этих особенностей на характер профессиональной ориентации.

Сравнение психологических характеристик студентов показало, что студент, ориентированный на профессию, такую ​​как «человек - знаковая система», характеризуется тем, что эти студенты имеют высокие показатели успеха в интеллектуальных тестах, самые высокие показатели вербального интеллекта и высокие Успех в обучении. Они характеризуются низким уровнем тревоги, умеренной нервозностью и низкой экстраверсией.

Помимо негативного воздействия на здоровье, поведение и производительность, высокий уровень тревожности негативно влияет на качество социального функционирования личности. Тревога связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтные отношения и приводит к неуверенности человека в своих способностях к общению.

Итак, мы видим, как социальные факторы зависят от уровня тревоги. Ребенок с высоким уровнем тревоги будет неадекватно относиться к себе, у него будет заниженная самооценка, поэтому отношения со сверстниками будут непростыми, у него не будет стремления к лидерству и желания реализовать свои способности в образовательной деятельности , В настоящее время увеличилось количество тревожных подростков, характеризующихся эмоциональной нестабильностью, повышенной тревожностью и неопределенностью. В общем, беспокойство является проявлением дисфункции человека. В некоторых случаях она буквально растет в тревожно-подозрительной психологической атмосфере семьи, в которой сами родители подвержены постоянным страхам и тревогам.

Страх и беспокойство, по мнению некоторых авторов, имеют только количественные различия, но, по мнению других, принципиально различаются как по своим механизмам, так и по способу их реализации.

Большинство авторов считают, что существует ряд фундаментальных различий между тревогой и страхом, и последние нельзя сводить к «значимой тревоге». По мнению А. Захарова (1988), различия между этими эмоциями достаточно фундаментальны и касаются как генезиса, так и психических проявлений.

В состоянии тревоги с преобладанием тревоги отмечаются двигательное возбуждение, непоследовательность в действиях, часто чрезмерное любопытство и желание заняться какой-либо, даже ненужной деятельностью. Характерна нетерпимость к ожиданиям, которая выражается в виде трудно контролируемого потока слов (логория). Характерно многословие, чрезмерная тщательность в объяснениях, постоянные звонки, которые создают видимость занятости, чувство нежности, устранение в некоторых случаях страха одиночества. Желание координировать все, чтобы обеспечить, направлено на предотвращение самой возможности любой неприятной ситуации. Новое отрицается, риск исключается, поведение становится консервативным, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. В таких условиях такое отношение может вызвать еще большую волну тревоги.

Для состояния тревоги с преобладанием страха характерны медлительность, скованность и топание в одном месте. Речь невыразительная, инертное мышление, «тяжесть» в сердце, настроение времен мрачное и подавленное. В отличие от депрессии, нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о самоубийстве, достаточная активность сохраняется в других сферах жизни, не подверженных страху. Состояние страха, т. е. носит более избирательный и динамичный характер.

Следовательно, тревога в некотором роде напоминает проявление холерика, а страх - флегматического темперамента. В некоторых случаях длительный эффект тревоги и страха действительно способен обострить экстремальные типы темперамента.

В условиях хронической тревоги и страха человек находится в напряжении, часто напуган, редко улыбается, всегда серьезен и встревожен. Он не может полностью расслабить мышцы, слишком устал, для него характерны головные боли и судороги в различных частях тела. Несмотря на усталость, невозможно сразу заснуть, поскольку мешают всевозможные навязчивые мысли, предположения и предчувствия. Беспокойный сон, часто бывает диктант, шумное дыхание. Постоянно преследуют ночные кошмары, в которых человек воюет с собой, со своим бессознательным «я». Характеризуется внезапными пробуждениями, связанными с ясным умом, размышлениями о тревожных проблемах и зачастую их решении. Чувства сна нет, хочется просыпаться как можно раньше, пока спешка, страх не успеть, и все начинается снова.

Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограниченным старым кругом привязанностей. Контакты с незнакомыми людьми сложны, трудно начать разговор, легко возникает путаница и угнетение при внезапных вопросах. Состояние тревоги возникает, когда человек воспринимает определенный стимул или ситуацию как несущие фактические или потенциальные элементы опасности, угрозы или вреда. Состояние тревоги может варьироваться по интенсивности и изменяться со временем в зависимости от уровня стресса, которому подвергается человек.

Термин «тревога» или, точнее, «тревога» также используется для обозначения относительно стабильных индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревога означает черту личности. Тревога как черта или личное беспокойство не проявляется непосредственно в поведении. Но его уровень можно определить исходя из того, как часто и насколько интенсивно у человека состояние тревоги.

Согласно мировой статистике, обычный «уровень тревожности» составляет 15%, в России - 60–75%. Из обширной литературы по тревоге ясно, что, по крайней мере, при измерении тревожности тревогу не следует считать однозначной по структуре.

Тревога как состояние относится к аспекту «здесь и сейчас», а тревога как черта относится к абстракции, характерному, привычному или обычному уровню тревожности личности. Склонность к тревоге относится к качеству уязвимости, потенциальной готовности реагировать или реагировать тревожным образом, в отличие от «существующей» тревоги как таковой.

В отличие от тревоги как состояния, тревога как черта личности присуща не всем. «Тревожный человек» - человек, который постоянно не уверен в себе и своих решениях, всегда ждет неприятностей, эмоционально нестабилен, подозрительн, недоверчив. Тревога как личностная черта может быть предвестником развития невроза. Но для того, чтобы оно сформировалось, человек должен накапливать багаж неудачными, неадекватными способами преодоления состояния тревоги. Именно для предотвращения невротически-тревожного типа развития личности необходимо помочь детям найти эффективные способы, с помощью которых они могут справиться с волнением, отсутствием безопасности и другими проявлениями эмоциональной нестабильности. Можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первый - это внутренние, соматические признаки (от греческого «сома» - тело), ​​которые человек испытывает под воздействием возбуждения, второй - внешние поведенческие реакции в ответ на тревожную ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только беспокойство, но и другие состояния и чувства, такие как отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение.

Внутренние признаки тревоги известны каждому из личных переживаний. Учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, комок в горле, чувство тяжести или боли в голове, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, холод в солнечном сплетении, боль в животе, холодные и влажные ладони, неожиданные и Не к месту есть желание сходить в туалет, чувство неловкости, неосторожности, неуклюжести, зуда, покалывания, щекотки и многое другое.

Причиной беспокойства всегда является внутренний конфликт, противоречивый характер стремлений ребенка, когда одно из его желаний противоречит другому, одно должно мешать другому. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, затем разрешают или грубо запрещают одно и то же); неадекватные требования, не соответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери поддержки»; потеря прочных ориентиров в жизни, отсутствие безопасности в мире.

Внутренний конфликт ребенка может быть основан на внешнем конфликте - между родителями, между семьей и садом, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивание внутренних и внешних конфликтов совершенно недопустимо; противоречия в среде ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Не каждый ребенок начинает беспокоиться, если его мама и бабушка не любят друг друга и воспитывают его по-разному. Только когда ребенок принимает обе стороны конфликтующего мира близко к сердцу, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, возникают все условия для беспокойства.

Не образовательные системы матери и бабушки конфликтуют в душе ребенка, а его собственное желание не расстраивать мать, его собственное желание угодить своей бабушке. Точно так же тревогу вызывает не распад самой семьи, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, которые стали врагами друг для друга. Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут вызвать беспокойство. Но нельзя отрицать другое: ребенок не может полноценно жить и развиваться духовно, если его отношения с миром плохие. Одной из наиболее распространенных причин беспокойства являются чрезмерные требования к ребенку, негибкая, догматическая система образования, которая не учитывает собственную деятельность ребенка, его интересы, способности и склонности. Интенсивность переживания тревоги, уровень тревоги у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики больше озабочены, чем девочки. В девять или одиннадцать лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а через двенадцать лет общий уровень тревожности у девочек в целом увеличивается, а у мальчиков - незначительно, хотя среди мальчиков есть и парни с серьезные нарушения в этой области.

Девочки и мальчики отличаются тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как они это объясняют и чего они боятся. Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и характер отношений с окружающим миром, особенно переживания. Школьное время - самый важный этап в жизни человека, в течение которого его психологический облик коренным образом меняется. Характер переживаний также меняется. Состояние чистое или, как говорят психологи, «плавающее», переживание крайне сложно перенести. Неопределенность, неопределенность источника угрозы делает поиск выхода из ситуации очень трудным, трудным. Чувствуя злость, я могу бороться. Мне грустно, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищать, ни сражаться, потому что я не знаю, с чем бороться и защищаться.

Как только возникает беспокойство, в душе ребенка активируется целый ряд механизмов, которые «превращают» это состояние в нечто иное, хотя и неприятное, но не настолько невыносимое. Такой ребенок может показаться спокойным и даже уверенным в себе, но вы должны научиться распознавать беспокойство и «маскироваться».

Внутренняя задача, стоящая перед эмоционально нестабильным ребенком: в море беспокойства найти остров безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, чтобы он со всех сторон закрылся от растущих волн мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, опаздывать в школу или отвечать у доски. Страх - это первая производная от тревоги. Его преимущество в том, что у него есть граница, а это означает, что всегда есть какое-то свободное пространство за пределами этих границ.

Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать негативные переживания, связанные со школой. И наоборот, недостатки воспитания могут быть погашены чувствительным учителем. Наиболее реактивными являются дети с плохим опытом общения со сверстниками. Еще одна важная причина повышения тревожности у дошкольников - недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является логичным. Суть тревоги - это внутреннее противоречие души ребенка. Ребенок буквально чувствует в себе противоположные силы: один тянет его к родителям, другой отталкивает его.

При длительном страхе, искажении эмоционально-волевой сферы и мышления отношение окружающих воспринимается все более неадекватно. Кажется, что они не относятся, как прежде, не понимают, не осуждают ... Это уже говорит не только о тревоге, но и о подозрительности.

Психические изменения под влиянием страха приводят к развитию невыносимой социальной и психологической изоляции, из которой нет легкого выхода, несмотря на желание быть со всеми и жить полноценной, творчески активной и насыщенной жизнью.

Теоретические основы изучения проблемы межличностного взаимодействия дошкольного возраста

Характеристика детей дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте, быстрое развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательного аппарата, не отмечено. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, меняются пропорции тела. Существенные изменения в высшей нервной деятельности происходят. По своим характеристикам мозг шестилетнего ребенка более близок к мозгу взрослого человека. Тело ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности перейти на более высокий уровень развития возраста, что предполагает более интенсивный психический и физический стресс, связанный с систематическим обучением.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает несоответствие между тем, какое положение он занимает среди других людей, и его реальными возможностями и желаниями. Явно выражено желание занять новую, более «взрослую» жизненную позицию и заниматься новым важным делом не только для себя, но и для других людей. Ребенок как бы «выпадает» из обычной жизни, а применяемая к нему педагогическая система теряет интерес к дошкольной деятельности. В контексте всеобщего обучения это в первую очередь проявляется в стремлении детей к социальному статусу учащегося и к обучению как нового социально значимого («В школе они большие, а в детском саду только дети»), а также а также желание выполнять определенные задачи взрослых, брать на себя некоторые обязанности, стать помощником в семье.

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, он формирует внутреннюю социальную позицию по отношению к новой социальной роли, соответствующей его потребностям. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и формируется соответствующее отношение к успеху и провалу в деятельности (для одного характерно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других наиболее важно избежать неудач и неприятных переживаний)

В старшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются интеллектуальная, нравственно-волевая и эмоциональная сферы личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширение знаний об объектах и ​​явлениях, которые ребенок непосредственно не наблюдал. Детей интересуют связи, которые существуют между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти отношения во многом определяет его развитие. Переход к старшей группе связан с изменением психологического положения детей: впервые они начинают чувствовать себя старшими среди других детей в детском саду. Учитель помогает дошкольникам понять эту новую ситуацию.

Он поддерживает чувство «взрослости» у детей и на его основе пробуждает их желание решать новые, более сложные задачи познания, общения и деятельности. Опираясь на необходимость самоутверждения и признания своих способностей взрослыми, что характерно для старших дошкольников, учитель создает условия для развития у детей самостоятельности, инициативы и творчества. Он постоянно создает ситуации, которые побуждают детей активно применять свои знания и навыки, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить работу до конца, стремится к поиску новых, творческих решений. Важно предоставить детям возможность самостоятельно решать поставленные задачи, дать им возможность искать несколько вариантов решения одной проблемы, поддержать инициативу и творческий потенциал детей, показать детям рост их достижений, заставить их чувствовать себя счастливыми. и гордимся успешными самостоятельными действиями. Высшая форма независимости детей - творчество.

В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самоопределения понятия, методов и форм его воплощения. Здесь очень важно, чтобы как в семье, так и в детском саду можно было поддерживать творческие инициативы детей, важная задача воспитателя - умело создавать в коллективе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам. Этому должна способствовать вся атмосфера детской жизни. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в решении проблемных ситуаций, в проведении элементарных экспериментов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и т. д.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек домашнего изготовления, простые механизмы и модели. Учитель своим примером побуждает детей самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы: он привлекает внимание к новым, необычным особенностям объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, стремится к экспериментам, рассуждениям и предположениям. Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему обучению. Перспектива школьного образования создает особое настроение в группе старших дошкольников. Интерес к школе естественным образом развивается в общении с учителем, через встречи с учителем, совместную деятельность со студентами, посещение школы, ролевые игры на школьную тему. Главное - связать растущий интерес детей к новой социальной позиции («я хочу стать школьником») с ощущением роста моих достижений, с необходимостью учиться и узнавать что-то новое.

Стратегии взаимодействия и их влияние на эффективность совместной деятельности

В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация психики личности, но и сложное взаимодействие внешних и внутренних факторов человеческого поведения, что порождает новые социально-психологические формации.

Совместная деятельность - это единство, во-первых, совместного влияния на общий субъект деятельности, а во-вторых, влияние участников совместной деятельности друг на друга, которые определяются общественными отношениями.

Эти взаимодействия могут быть определены как общение. Взаимодействие или общение, по словам Б.Ф. Ломова: «поскольку оно пронизывает совместную деятельность, играет организационную роль».

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных определения, которые по-разному представляют проблему стиля взаимодействия.

Исследователи первого направления: В. Шуц, Г. Триендис, Б. Бас, Д. Коуэн рассматривают наиболее общие, базовые ориентации - первичные личностные тенденции, подробно анализируют, какие предметы с определенной ориентацией ищут в межличностном общении (внимание, защита , сила, любовь, успех и т. д.).

Исследователи второго направления: Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр сосредотачиваются на конкретных формах и методах взаимодействия, анализируют набор межличностных черт или устойчивых коммуникационных тенденций, которые составляют межличностный стиль. В этом случае психологи выделяют два типа мотивации межличностного общения (доминирование - подчинение и любовь - ненависть), описывают свои поведенческие характеристики, указывают формы и методы каждого стиля.

Исследователи третьего направления: М. Герцог, С. Новюки и другие утверждают, что стиль межличностного общения зависит не столько от личных склонностей человека или поведения партнера, сколько от специфики и контекста ситуации: восприятия партнеров, их обобщенные или конкретные ожидания, стадия ситуации.

Отечественные социальные психологи используют трехкомпонентную классификацию К. Левина как основу для анализа стиля взаимодействия, выделения авторитарного, демократического и коварного стилей (А.П. Эгидес, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др.). Ряд исследователей используют типологию темпераментов В.И. Куницына или критерий адаптивности поведения субъекта к условиям взаимодействия. В последнем случае ключевой особенностью стиля взаимодействия (оптимальное - неоптимальное, гибкое - жесткое) является взаимосвязь между действием субъекта, ситуацией общения и конкретным партнером (Т.Е. Аргентова).

Для совместной деятельности наиболее характерны следующие стратегии поведения ее участников по отношению друг к другу:

  • помощь как эффективная помощь другим, активный вклад в достижение общих целей;
  • противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение действий, не соответствующих этому;
  • избегание взаимодействия, то есть активная забота, избегание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют, но и требуют этого во имя достижения общих целей.

А.Л. Журавлев пишет, что разная комбинация этих трех стратегий определяет типичные ситуации взаимодействия. Хотя диадическое общение является обычным явлением, оно является лишь элементом системы связи.

Взаимодействие обычно означает не только обмен знаками, но и организацию совместных действий, которые позволяют группе осуществлять общие действия. В процессе общения его участники могут не только обмениваться информацией, но и организовывать обмен действиями, планировать совместные действия, вырабатывать формы и нормы совместных действий. Можно выделить несколько типов взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое разделение: сотрудничество и конкуренция, гармония и конфликт, приспособление и оппозиция.

Есть несколько теорий, которые описывают межличностное взаимодействие. К ним относятся: теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория. Согласно теории обмена Дж. Хомана, люди взаимодействуют друг с другом, основываясь на своем опыте, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С точки зрения теории символического интеракционизма Дж. Мида, Дж. Блумера, поведение людей по отношению друг к другу и объектам мира определяется той ценностью, которую они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Хоффмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З. Фрейда межличностное взаимодействие в основном определяется идеями, приобретенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Согласно теории обмена, каждый из нас стремится сбалансировать вознаграждение и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, человеческое поведение в настоящий момент определяется тем, были ли его действия вознаграждены в прошлом.

Дж. Мид рассматривал поведение человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией. Он считал, что люди реагируют не только на действия других людей, но и на их прежние намерения.

Суть символического интеракционизма заключается в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в ходе которого они наблюдают, понимают намерения друг друга и реагируют на них. Центральная идея концепции интеракционизма заключается в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями. Механизм этого формирования заключается в установлении контроля над действиями индивида над теми представлениями о ней, которые формируются другими.

Э. Хоффман разработал теорию управления впечатлениями в социальном взаимодействии. Согласно этой идее, люди сами создают ситуации, в которых они производят хорошее впечатление на других.

Согласно психоаналитической теории, процесс взаимодействия человека воспроизводит их детский опыт. З. Фрейд полагал, что люди образуют социальные группы и остаются в них главным образом потому, что испытывают чувство преданности и смирения перед лидерами. По мнению З. Фрейда, это объясняется не столько качествами лидеров, сколько тем, что мы отождествляем их с влиятельными личностями, которые наши родители олицетворяли в детстве. В таких ситуациях мы возвращаемся (возвращаемся) к более ранним стадиям развития. Такая регрессия происходит в основном в ситуациях, когда взаимодействие является неформальным или неорганизованным. Специфической формой включения взаимодействия в контекст деятельности является ее рассмотрение как формы организации деятельности.

Специфическое содержание форм организации совместной деятельности определяется отношением индивидуальных «вкладов» участников к общему процессу групповой деятельности.

Так, Л.М. Уманский выделил три возможных формы или модели организации совместной деятельности:

  1. каждый участник выполняет свою часть общей работы независимо от другого,
  2. общая задача выполняется последовательно каждым участником,
  3. происходит одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Как и при анализе коммуникативной стороны общения, мы имеем связь между системой взаимодействий и характером межличностных отношений участников взаимодействия. Такие отношения определяют как тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество), так и серьезность этого взаимодействия (расширенное или менее расширенное сотрудничество). Тем не менее даже в условиях плохих межличностных отношений в группах, занимающихся определенной социальной деятельностью, взаимодействие существует.

Благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависят от стиля взаимодействия - метода взаимного общения или контакта субъектов, участвующих в общении.

Известно, что отношения, основанные на доверии, способствуют успешной реализации человеческих возможностей и ресурсов. Те же потенциалы остаются нераскрытыми в отношениях, испытывающих недостаток доверия, что указывает на «слабый», «несгибаемый» контакт между партнерами или общее отсутствие таковых. В связи с этим можно говорить о продуктивных или непродуктивных стилях взаимодействия.

Продуктивный стиль взаимодействия определяется как плодотворный способ общения между партнерами, способствующий установлению и расширению взаимного доверия, раскрытию личных возможностей и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такого стиля взаимодействия между людьми изначально не существует, он установлен.

Более того, довольно часто участники взаимодействия из-за своих личных качеств не могут адаптироваться друг к другу, прийти к соглашению, преодолеть барьеры и установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав имеющиеся у них ресурсы для адаптации, достигнув некоторого баланса и доверия на ранних этапах развития взаимодействия, люди не могут поддерживать эффективные отношения. В обеих ситуациях мы можем говорить о непродуктивном стиле взаимодействия - непродуктивном способе контакта с партнерами, который блокирует реализацию личных потенциалов и достижение оптимальных результатов совместной деятельности.

Непродуктивный стиль взаимодействия понимается как конкретное воплощение в ситуации взаимодействия неблагоприятного состояния существующей системы отношений, которое воспринимается и признается хотя бы одним из участников взаимодействия. Негативное восприятие себя и других людей провоцирует, по нашему мнению, затяжной внутренний конфликт, который дезорганизует всю систему взаимодействия человека с другими людьми.

Переход от нынешней ситуации взаимодействия к желаемой должен осуществляться, по нашему мнению, путем оптимизации личных ресурсов для размышлений, доверия и ответственности.

Непродуктивный стиль взаимодействия, проявляющийся в различных формах подавляющей и избегаемой контактной стратегией, проблемно-конфликтными ситуациями и чувствами напряжения, тревоги, негативных эмоций, обусловлен: недоверием к миру, гибелью к одиночеству, позицией «жертва» », Амортизация других); - отчуждение в отношениях, вызванное переживанием сильных отрицательных эмоций (страха, раздражения, обиды, стыда), усиливающихся в трудных ситуациях взаимодействия.

Неконструктивные социальные установки и интенсивные негативные эмоции мешают позитивному восприятию ситуации взаимодействия, себя и партнера в ней и формируют основу для неадекватного выбора между желанием индивида отстаивать свою собственную позицию и желанием встретиться или противостоять требования и нормы общества, что провоцирует использование всепоглощающей и избирательной стратегии контакта, внутренних и межличностных конфликтов.

Таким образом, взаимодействие играет особую роль в развитии личности, а способность вступать во взаимодействие помогает установить взаимные доверительные отношения, раскрыть личный потенциал и достичь эффективных результатов совместной деятельности, что неизбежно не приводит к высокому уровню тревоги и способствует формированию тенденции использовать положительный прогноз на результат взаимодействия.

Особенности взаимодействия в дошкольном возрасте

Концепция взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе.

По мнению Белкина В.Н.: взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на формирование личности ребенка. Фактически, это микросреда, которая вместе со средой взрослого определяет направление и характер изменений в ее внутреннем мире. В этих условиях учитель занимает двоякую позицию по отношению к контактам детей: взаимодействуя как субъект с каждым ребенком индивидуально или с группой детей, он прямо или косвенно влияет одновременно на процесс их общения и совместной деятельности. Причем в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом - как непосредственный участник процесса взаимодействия, во втором - как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных группах (а также у людей разных возрастов), благодаря учителю и активизации собственных межличностных отношений, такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л.И. Новикова, Л.В. Байбородова и др.), А также в На определенной стадии своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают проявляться: здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги. В связи с этим актуальным становится вопрос о содержании такого типа социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогического.

Его психолого-педагогические аспекты определены как новая область теоретических и экспериментальных исследований, которая открывает широкие перспективы для понимания развития личности. В этом случае две линии рассуждения можно увидеть вполне определенно.

В рамках первого в качестве основы выдвинута концепция деятельности в целом и совместной деятельности в частности. Поэтому взаимодействие учителя и ученика рассматривается как взаимосвязь их деятельности (Г.И. Леймец, М.И. Смирнов), как их совместной деятельности (Б.П. Битинас, В.Д. Масный, С.Е. Хосе), типа совместной деятельности (Н.И. Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С. Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупность всех форм активности взаимодействующих сущностей (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая тот факт, что в последние годы в психологической литературе общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом значимых категорийных особенностей (Б.Ф. Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется сужаться.

Вторая строка основана на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.). Такой подход представляется нам более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его хода, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но в этом случае бронирование обязательно. И.Я. Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух предметов (учителя и ученика) опосредовано объектом ассимиляции как основы учебного процесса. Однако в целом это относится к учебному процессу: взаимодействие между учителем и учеником может считаться педагогическим только тогда, когда оно основано на цели развития ребенка. В противном случае понятия «социальное взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие» начинают казаться идентичными. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. По отношению к рассматриваемому нами возрастному периоду это, как правило, можно отнести только к взрослому, поскольку именно взрослый (учитель) во многом определяет характер взаимодействия с учеником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогического На развитие влияют, но на его интересы и желания, стимулирующие появление одних и тормозящие развитие других.

Следует подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на различия, довольно единодушны в том, что социально-психологическим ядром педагогического взаимодействия является педагогическое общение.

Возникает вопрос о стратегии поведения учителя в контексте его регуляции взаимодействия детей, тем более что в период дошкольного и дошкольного детства выдвигаются особые требования. В психологической литературе существует три основных стратегии воздействия учителя на образованного человека: стратегия императивного влияния, стратегия манипулятивного влияния и стратегия развития влияния (7). Первый - наиболее актуальный объект, реактивная парадигма: человек рассматривается как пассивный объект воздействия внешних условий и их продукта. В этих условиях основными функциями учителя являются функции контроля поведения и отношений человека, их подкрепление и направление в правильном направлении, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Манипулятивная стратегия имеет место как в практике работы с детьми, так и в первую очередь, в случаях чисто авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Третья развивающая стратегия оказалась наиболее интересной и перспективной. «Оно основано на вере в конструктивный, активный, творческий и творческий принцип человеческой натуры, на ее изначальную нравственность и доброту, ее альтруистическую и коллективистскую направленность, которые служат предпосылками и условиями для совместного существования и выживания людей» (7, стр. 44). Эта концепция получила наиболее последовательное развитие прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главное в этой доктрине - признание уникальности и уникальности внутреннего мира каждого человека. Как мы уже подчеркивали, основным условием реализации такой стратегии развития является диалог.

Развивающая стратегия взаимодействия детей хорошо согласуется с концепцией дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата с адекватным выбором тактических шагов.

Руководящая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Это наиболее уместно в тех ситуациях, которые инициируются детьми (включая лидера среди детей) и требуют стимулов от взрослых: при формулировании или изменении целей; при заполнении групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Стратегия руководства преобладает в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия между детьми, что характерно для групп старших дошкольников. Как правило, дети имеют богатый опыт общения и совместных действий со сверстниками (если ребенок не был изолирован от других детей в течение предыдущего периода), избирательно относятся к занятиям и сверстникам и обладают сильными личными качествами. Однако обеспечение независимости в общении и совместных действиях со сверстниками также важно на ранних этапах развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактики: невозможно направить то, что еще не разработано вообще. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют специального вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к контактам со сверстниками, независимыми от взрослого, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются. педагогическая помощь.

Для руководящего типа педагогической регуляции взаимодействия детей характерны следующие особенности:

  • ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (роль, которую играют во взаимодействии, адекватное поведение, индивидуальный уровень активности навыков, предпочтения в выборе форм общения с другими детьми, уровень творчества, рефлексия эмпатия и т. д.);
  • сосредоточиться на расширении и усложнении содержания и форм взаимодействия детей;
  • стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
  • включение взрослого в процесс взаимодействия детей как равного партнера (реже - лидера).

Таким образом, во взаимодействии в дошкольном возрасте правильный выбор тактики учителя и авторитета взрослого играет решающую роль.

Вывод:

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, которые характеризуются повышенной тревожностью, ненадежностью и эмоциональной нестабильностью. Возникновение и закрепление тревоги связано с неудовлетворенностью возрастными потребностями ребенка. Консолидация и усиление тревоги происходит через механизм «замкнутого психологического круга», что приводит к накоплению и углублению негативного эмоционального опыта, что, в свою очередь, генерирует негативные прогностические оценки и во многом определяет модальность реальных переживаний, помогает увеличить и поддерживать беспокойство.

Тревога имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживается в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Эти «возрастные пики тревоги» являются результатом наиболее значительных социогенных потребностей. В этих «пиках тревоги, связанных с возрастом», тревога проявляется как неконструктивная, что вызывает состояние паники и уныния.

Таким образом, результаты наших теоретических и экспериментальных исследований позволяют нам убедительно указать, что не существует прямой корреляции между уровнем тревоги и социометрическим статусом, однако высокий уровень тревоги коррелирует с высоким уровнем неудовлетворенности статусным местом в группа старших детей.

Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по этому вопросу, включая убеждение в том, что установление определенных источников повышенной тревожности, а также использование целенаправленных корректирующих и развивающих упражнений фактически оказывают влияние на снижение тревожности в поведении старшего дошкольного учреждения.