Технология проблемного обучения в школе

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 25.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Принципы педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили и их реализация в современной воспитательной практике
Педагогический анализ авторских воспитательных концепций В.А. Караковского, И.П. Волкова, М.П. Щетинина, И.П. Иванова и др.
Технология развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)
Личностно-ориентированное обучение в школе


Введение:

Как известно, одной из возможностей личностного развития в педагогике является технология проблемного обучения. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Постоянная постановка проблемных задач и проблемных ситуаций для студентов приводит к тому, что студент не сдается перед проблемами, а стремится их решить. В конце концов, проблема всегда является препятствием. Преодоление препятствий - это движение, постоянный спутник развития. Они получают практическое применение слов Льва Толстого о том, что «знание - это только знание, когда оно приобретается усилиями мысли, а не только памятью».

Актуальность темы в современной педагогической науке очень высока. Технология проблемного обучения является очень эффективным способом организации педагогического процесса и предполагает проведение самостоятельной поисковой деятельности студентов под руководством учителя для решения образовательных задач, в ходе которой студенты развивают новые знания, навыки и умения, развивают познавательную деятельность, любопытство, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Теория проблемного образования развивалась в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX века. Сегодня теория проблемного образования является достаточно глубоко развитой и гармоничной отраслью педагогической науки. Чем обусловлено его возникновение? Вы можете указать несколько причин.

До середины 50-х годов методы преподавания изучались преимущественно с точки зрения учителя, а сущность учебно-познавательной деятельности студентов оставалась в стороне.

Осознание того факта, что обучение является бинарным, двусторонним процессом, который при изучении этого процесса одинаково важен для изучения как деятельности учителя, так и деятельности учащихся, постепенно повышается. Появилось несколько концепций деятельности учащихся в образовательном процессе. Одним из таких понятий является теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности студентов и, что самое важное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые различными методами. Проблемное обучение было ответом на вызов, который сама педагогическая наука сделала учебным процессом, изменением условий жизни и деятельности человека и самого человека с его стремлением к самосовершенствованию. Таким образом, возникновение теории проблемного образования обусловлено потребностями жизни и самого образовательного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой научно-технической революции в истории человечества: производственные технологии (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь меняются, развиваются космические исследования, появляются новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т. д. Научно-технический прогресс и социальный прогресс все больше требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к творческой деятельности в изменяющихся условиях существования. Технология проблемного образования очень успешно справляется с этим.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может помочь в достижении двух целей:

  • Первая цель - сформировать у студентов необходимую систему знаний, умений и навыков.
  • Вторая цель - достижение высокого уровня развития студентов, развитие способности к самообучению, самообразованию.

Оба они могут быть с большим успехом реализованы именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в процессе активной поисковой деятельности студентов, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить одну из важных задач проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательской деятельности и самостоятельности студентов. Особенностью проблемного обучения является то, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (обучения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения учебный процесс должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Используя технологию проблемного обучения, меняется характер и структура познавательной деятельности студента, что приводит к развитию творческого потенциала личности студента. Основным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, реализованная в рамках урока. Урок может быть либо полностью проблематичным по своей природе, либо включать элементы технологии для проблемного обучения.

Несмотря на то, что изучение проблемного образования ведется с середины прошлого века, фундаментальная работа, посвященная теории и практике проблемного образования, появилась только в конце 60-х и начале 70-х годов. XX век. Большой вклад в развитие технологии обучения задачам внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Окон и многие другие, к мнению которых мы будем обращаться в тексте курсовой работы. Как подчеркивали упомянутые авторы, любые образовательные задачи, вопросы, практические задания и т. д. Могут выступать в качестве проблемных задач. В то же время нельзя смешивать проблемную задачу и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, она может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами задач.

Таким образом, в общих чертах, технология проблемного образования заключается в том, что учащиеся сталкиваются с проблемой, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и средства ее решения, то есть строят гипотезу, наметить и обсудить способы проверки своей правды, спорить, проводить эксперименты, наблюдения, анализировать их результаты, рассуждать, доказывать.

Итак, целью курсовой работы является изучение технологии проблемного образования в современной педагогике.

Объект исследования - технология как педагогический феномен. Предметом исследования является технология проблемного образования.

В рамках работы предполагалось решить следующие задачи: рассмотреть понятие «технология педагогического обучения»; изучить сущность и виды проблемного обучения в рамках технологии; рассмотреть концепцию проблемного образования в отечественной педагогической науке; обозначить особенности методологии проблемного обучения.

В процессе работы над темой использовались следующие методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция и дедукция, логический метод, сравнительный метод, формализация, метод описания, системный метод и т. д. Таким образом, сюжетная линия может служить Утверждение о том, что технология проблемного обучения выступает в качестве эффективного инструмента в современном педагогическом процессе, в том числе в проведении учебных занятий, которые предполагают создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемная ситуация в обучении имеет образовательную ценность только тогда, когда проблемная задача, предложенная учащемуся, соответствует его интеллектуальным способностям, способствует пробуждению у учащихся желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. Исходя из этого, мы рассмотрим эту тему.

Технология проблемного образования в отечественной педагогической науке

Понятие «образовательные технологии обучения»

Долгое время термин «технология» оставался вне концептуальных рамок педагогики, ссылаясь на технократический язык. Хотя его буквальное значение («учение об овладении») не противоречит задачам педагогики: описание, объяснение, прогнозирование, проектирование педагогических процессов.

В педагогической литературе есть много терминов, которые характеризуют определенные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология обучения, технология обучения, традиционная технология, технология запрограммированного обучения, технология обучения на основе проблем, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения», «технология обучения». Термин «педагогическая технология» использовался только в отношении обучения, а сама технология понималась как обучение с использованием технических средств. На сегодняшний день под педагогической технологией понимают целостную систему действий учителя, связанную с решением педагогических задач, или систематическое и последовательное внедрение в практику заранее разработанного педагогического процесса.

Таким образом, педагогическая технология - это строго научный дизайн и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех.

Также следует обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» относится к методам работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология обучения».

При всем многообразии педагогических технологий существует два способа их появления. В некоторых случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), В других - случаи технологии возникают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В.В. Шейман и др.).

Что следует понимать под технологиями обучения? Когда возникла идея технологического развития обучения?

Идея технологизации обучения не нова. Даже Я. А. Коменский выступал за технизацию образования. Он призвал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (то есть «технологическим»), стремился найти процедуру обучения, которая неизбежно привела бы к положительным результатам. Ya. А. Коменский писал:

Для дидактической машины необходимо найти:

  1. твердо установленные цели;
  2. средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 
  3. твердые правила использования этих средств, чтобы невозможно было не достичь цели.

Со времен Коменского в педагогике было много попыток сделать обучение похожим на устоявшийся механизм. Впоследствии многие представления о технологическом развитии обучения были существенно дополнены и уточнены. Особенно идея технологизации образования была обновлена ​​с внедрением технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Как уже указывалось, массовое внедрение образовательных технологий исследователи приписывают к концу 60-х годов. XX в. И связывают это с реформированием сначала американской, а затем европейской школы. Наиболее известными авторами современных педагогических технологий за рубежом являются Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и другие. Отечественная теория и практика реализации технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Федоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрва Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и других.

Но есть противники идеи технологизации в педагогике. Они считают неприемлемой свободу считать творческий педагогический процесс технологическим.

Педагогическая технология характеризуется рядом особенностей.

В.П. Беспалько различает следующее:

  • Четкое, последовательное педагогическое, дидактическое развитие целей обучения, воспитания;
  • структурирование, упорядочение, сжатие информации для усвоения;
  • комплексное использование дидактических, технических, в том числе компьютерных, обучающих и мониторинговых инструментов;
  • Усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;
  • Гарантирован достаточно высокий уровень качества обучения.

Педагогические технологии следует отличать от методов обучения. Разница состоит в том, что педагогические технологии могут воспроизводиться и тиражироваться и в то же время гарантировать высокое качество образовательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Техники часто не гарантируют надлежащего качества.

Сущность и виды проблемного обучения в технике

Будущее образования тесно связано с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного образования широка: усвоить не только результаты научных знаний, но и сам процесс получения этих результатов; это также включает формирование познавательной самостоятельности студента и развитие его творческих способностей (в дополнение к овладению системой знаний, умений и формированию мировоззрения).

Технология проблемного образования не нова: она получила широкое распространение в 1920-х и 1930-х годах в советских и зарубежных школах. Проблемное обучение основано на теоретических принципах американского философа, психолога и учителя Дж. Дьюи (1859–1952), который основал экспериментальную школу в Чикаго в 1894 году, в которой учебный план был заменен игрой и работой. Занятия по чтению, счету, письму проводились только в связи с потребностями-инстинктами, которые возникали у детей спонтанно по мере их физиологической зрелости.

Проблемное обучение - это система методов и инструментов обучения, основанная на моделировании реального творческого процесса путем создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний в этом случае происходит как самостоятельное открытие учениками с помощью учителя. Проблемное обучение также предполагает метод активного взаимодействия субъекта с проблемным содержанием обучения, организованного преподавателем, в ходе которого он объединяет объективные противоречия научных знаний и методы их разрешения, учится думать и усваивать знание творчески.

Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Обучение называют проблемным, поскольку организация образовательного процесса основана на принципе проблемности, а системное решение образовательных проблем является характерной чертой этого обучения.

Проблемная ситуация и проблема обучения являются основными понятиями проблемного обучения. Образовательная проблема понимается как отражение логического и психологического противоречия процесса ассимиляции, определения направления ментального поиска, пробуждает интерес к изучению сущности неизвестного и ведет к усвоению нового.
концепции или новый способ действия.

Есть две основные функции задачи обучения:

  • Определение направления умственного поиска, то есть деятельности студента по поиску пути решения проблемы;
  • Формирование познавательных способностей, интереса, мотивации студента к освоению новых знаний.

Для учителя они являются средством управления познавательной деятельностью ученика; формирование его умственных способностей.

В деятельности студента это служит стимулом для активизации мышления, а процесс его решения является способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация является средством организации проблемного образования; это начальный момент мышления, который вызывает познавательную потребность в обучении и создает внутренние условия для активного усвоения новых знаний и методов деятельности.

По методическим признакам: проблематичное изложение; эвристический разговор; проблемные демонстрации; проблемные игровые ситуации; научно-исследовательская лаборатория; проблемный фронтальный эксперимент; решение проблем; проблемные задачи.

Особенностью проблемных методов является то, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности студентов, заключающейся в поиске и решении сложных вопросов, требующих обновления знаний, анализа и способности видеть явления за определенными фактами, закон.

В современной теории проблемного образования есть два типа проблемных ситуаций, которые являются частью технологии проблемного образования.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизации действий, вопросов учителя, подчеркивая новизну, значимость, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

В свою очередь, создание психологической проблемной ситуации является сугубо индивидуальным. Не слишком сложная и не слишком простая познавательная задача не создает проблем для студентов.

Проблемная ситуация может быть создана на всех этапах процесса обучения: во время объяснения, исправления, контроля. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся к ее решению, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится на позицию своего образования и в результате формируются новые знания, он осваивает новые способы действия. Сложность управления проблемным обучением заключается в том, что возникновение проблемной ситуации является индивидуальным действием, поэтому от учителя требуется дифференцированный и индивидуальный подход.

Проблемная ситуация специально создается учителем с применением специальных методов обучения:

  • Учитель приводит учащихся к противоречию и предлагает им найти способ его разрешить;
  • Сталкивается с противоречиями в практической деятельности;
  • Излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • Предлагает классу рассмотреть феномен с разных точек зрения;
  • Призывает студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сравнивать факты;
  • Поднимает конкретные вопросы (обобщение, обоснование, уточнение, логика рассуждений;
  • Определяет проблемные теоретические и практические задачи;
  • Ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с преднамеренно допущенными ошибками, с ограниченным временем принятия решения, для преодоления психического инерция и др.) и др.

Для реализации проблемной технологии вы должны:

  • Выбор наиболее актуальных, важных задач;
  • Определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
  • Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебно-методических пособий и пособий;
  • Персональный подход и мастерство учителя, способного вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных трудностей студентов, так и их познавательной активности независимости в усвоении новых знаний или применении старых ценностей в новой ситуации. В соответствии с типами творчества в рамках технологии можно выделить три типа проблемного обучения.

Первый тип - теоретическое творчество - это теоретическое использование, то есть студент ищет и открывает для него новое правило, закон, теорему и так далее. Этот тип основан на постановке и решении теоретических образовательных задач.

Второй тип - практическое творчество - это поиск практического решения, то есть поиск способа применить известные знания в новой ситуации - дизайн, изобретение. Основой такого типа проблемного обучения является постановка и решение задач практического обучения.

Третий тип - художественное творчество - это художественное отражение реальности на основе творческого воображения, включая литературные произведения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т. д. 

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой активности студентов, наличием поиска и решения проблемы. Первый тип чаще всего используется на уроке, где существует индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй тип - в лаборатории, практические занятия, предметный кружок, факультативы, на производстве; третий тип - на уроке или внеурочных занятиях.

В зависимости от характера взаимодействия между учителями и учащимися различают четыре уровня проблемного обучения:

  1. уровень несамостоятельности - усвоение модели психического действия в проблемной ситуации, выполнение студентом самостоятельной работы, упражнения репродуктивного характера, устное воспроизведение;
  2. уровень полунезависимой активности характеризуется применением предыдущих знаний в новой ситуации и участием студентов в поиске пути решения проблемы, поставленной учителем;
  3. уровень самостоятельной деятельности - выполнение репродуктивно-поискового типа работы, когда студент самостоятельно решает текст учебника, применяет предыдущие знания в новой ситуации, проектирует, решает проблемы средней сложности, обосновывает гипотезы с небольшой помощью со стороны учитель и т. д.;
  4. уровень творческой активности - выполнение самостоятельной работы, требующей творческого воображения, логического анализа и догадок, открытие нового способа решения учебной задачи, самостоятельное доказательство; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание литературных произведений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития студентов и могут быть использованы преподавателем в качестве видимых индикаторов продвижения студентов в процессе развития образования, в качестве основного содержания обратной связи.

Активизация познавательной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически стимулировать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся как важный мотив обучения, как постоянную черту личности, а также как мощное средство воспитания образования, повышения его качества.

Когнитивный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, и это всегда связано со стремлением к цели, с ее реализацией, преодолением трудностей, с волевым стрессом и усилием. Познавательный интерес - не враг волевых усилий, а его верный союзник. Поэтому интерес включает волевые процессы, которые способствуют организации, потоку и завершению деятельности. Таким образом, в познавательном интересе все важнейшие проявления личности взаимодействуют особым образом.

Когнитивный интерес - это избирательная ориентация человека на объекты и явления, окружающие реальность. Эта ориентация характеризуется постоянным стремлением к знаниям, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематическое укрепление и развитие познавательного интереса становится основой позитивного отношения к обучению. Познавательный интерес есть (поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. В то же время поисковая деятельность студента осуществляется с энтузиазмом, он переживает эмоциональный подъем, радость удачи. Когнитивный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на ход психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под воздействием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Когнитивный интерес, как и любая личностная черта и мотив деятельности студента, развивается и формируется в деятельности, особенно в преподавании. Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Дети должны хорошо учиться. Интерес должен вызывать не только содержание материала, но и в основном процесс приобретения знаний: наблюдать, делать выводы, решать проблемы, выполнять практические и лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные знания. Как сформировать этот интерес?

Формирование познавательных интересов студентов в процессе обучения может происходить по двум основным каналам, с одной стороны, само содержание учебных предметов содержит эту возможность, а с другой - через определенную организацию познавательной деятельности студентов.

Первое, что вызывает у школьников познавательный интерес, - это новые знания о мире. Именно поэтому глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, демонстрирующий богатство, содержащееся в научных знаниях, является важнейшим звеном в формировании интереса к обучению.

Понятие проблемы воспитания в отечественной педагогической науке

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, в своей формулировке неизбежно раскрывает субъективные характеристики сознания, предпочтения учителя или исследователя. Поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной степени отражающие отношение автора той или иной книги к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, как уже было показано, проблемное обучение имеет свою историю развития, которая оставила свой след в этой концепции. Если, например, И.Я. Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного образования в России, понимал решение проблем как решение для студентов (под руководством учителя) новых для него когнитивных и практических проблем в системе, соответствующей образовательным целям. школы, то в современной На практике проблемное образование также можно определить как «особый тип образования, характерной чертой которого является его функция, развивающаяся в отношении творческих способностей». Теоретически М.И. Проблемное образование Махмутова - это «тип развивающего обучения, который сочетает в себе систематическую самостоятельную поисковую активность студентов с усвоением готовых научных выводов, а система методов строится с учетом постановки целей и принципа problematicity; Процесс взаимодействия преподавания и обучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов обучения и умственных (в том числе творческих) способностей в процессе усвоения ими научных понятий и методов деятельности, определяемых системой. проблемных ситуаций».

Под проблемным обучением понимается система научно обоснованных методов и средств, используемых в процессе развития обучения, которая включает в себя создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность студентов, чтобы разрешить их, прежде всего, с целью интеллектуальное и творческое развитие студентов, а также овладение ими знаниями, умениями, навыками и методами познания. Проблемное обучение предоставляет студентам возможность творчески участвовать в процессе усвоения новых знаний, формирования познавательных интересов и творческого мышления, высокой степени органического обучения и мотивации учащихся. Фактически, основой для этого является моделирование реального творческого процесса путем создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы.

В то же время распознавание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной независимости учащихся, но под общим руководством учителя в ходе совместного взаимодействия. Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в этом, собственно, и заключается основное различие между проблемным обучением и эвристическим обучением, которое предполагает, что обучение происходит тогда, когда «не знают» не только ученик, но и преподаватель. Однако это относится только к концепции проблемного обучения в узком смысле: за весь период его существования было предпринято несколько попыток ввести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, VSBibler).

Поэтому в данной работе проблемное обучение в широком смысле понимается как метод обучения, который допускает разнообразный подход к выбору проблемной ситуации, то есть, среди прочего, имея определенные особенности эвристического обучения ( в частности, ориентация учителя и ученика на достижение заранее неизвестного им результата) Такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только к естественным наукам, история науки и техники, но и для гуманитарных наук, а также для предметов, которые имеют эмоциональную форму.

В таких условиях проблемное обучение уже можно разделить на три типа в зависимости от характера и степени вовлеченности творческих начинаний студентов: научное творчество (постановка и решение теоретических образовательных задач), практическое творчество (формулирование и решение практические образовательные проблемы) и художественное творчество (отражение реальности, основанное исключительно на творческом воображении). Основной концепцией проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальную трудность человека, возникающую в том случае, если он не знает, как объяснить явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему способом , который побуждает человека искать новый способ объяснения или метод действий. Проблемная ситуация определяет начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Исходя из этого проблемным обучением является такая учебно-познавательная деятельность студентов по усвоению знаний и методов деятельности, при которой студенты воспринимают объяснения учителя в проблемной ситуации, с некоторой степенью независимости анализируются формулировки задач и их решение достигается путем выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательств, а также путем проверки правильности решения. Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение основаны на принципе проблемности, противоречия как законов познания, как основного механизма, который активизирует обучение на уровне ученика. Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе С.Л. Рубинштейн.

В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, который связывает воедино объекты познаваемой реальности. Объекты реальности всегда содержат определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект (мышление, а в данном случае - студент) должен решить в процессе своей практической трансформации и (или) психического осознания, то есть объективный мир открыт для человека, наполненного проблематичностью, которая вызывает потребность в мышлении. Согласно его концепции, именно проблемная ситуация, противоречие определяет вовлеченность человека в мыслительный процесс. В процессе мыслительного процесса и разрешения, таким образом, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательных потребностей субъекта, что, будучи сознательным, стимулирует умственную деятельность человека.

Умственная деятельность, с одной стороны, является характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармоничного развития личности. С другой стороны, высокая степень умственной активности является предпосылкой эффективного обучения. Таким образом, именно эти идеи послужили основой для обучения на основе проблем: постановка задачи для решения проблемы (создание ситуации для решения проблем) приводит к возникновению познавательной потребности, в связи с чем повышается умственная активность студента и развивается интеллект, и, в конечном счете, это происходит, если можно так выразиться, в повышении способностей студента и его мотивации к обучению. Следует также отметить, что в последнее время предпринимались попытки объяснить эффективность проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей мозга. Так, например, есть теория, которая объясняет процесс познания и обучения.

Умственные усилия студента завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент ученик испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории, в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряженности. Предполагается, что на уровне мозга это происходит из-за «закрытия нервных зон», которые также называют «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новой (для студентов) концепции».

Особенности проблемного образования методологии

Методы в технологии проблемного обучения

Метод обучения - это система организации взаимодействия учителя и учеников, призванная обеспечить достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям: по источникам передачи контента (словесному, практическому и наглядному), по целевому объекту на основе учета структуры личности ( методы формирования сознания, поведения, чувств) в соответствии с целевым объектом, основанные на учете структуры образовательного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, мониторинга и самоконтроля эффективности образовательного и познавательная деятельность) и тд. Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения в зависимости от целей, которые оно ставит для себя, и средств, которыми оно располагает.

Таким образом, методом решения проблемных задач иногда можно выделить четыре метода: проблемное представление (учитель самостоятельно решает проблему и решает ее самостоятельно), совместное обучение (учитель самостоятельно ставит задачу, и решение достигается вместе со студентами), исследования (учитель ставит задачу, и решение достигается студентами самостоятельно) и творческое обучение (студенты формулируют проблему и находят ее решение). По характеру взаимодействия и распределения активности учителя и учеников иногда существует пять способов организации учебного процесса (также называемых бинарными методами), при которых соответствующий метод обучения имеет свой собственный метод обучения (общение и исполнительная работа, объяснительные и репродуктивные, поучительные и практические, объяснительные и мотивирующие и частично ищущие, подсказывающие и ищущие). Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутов назвал их дидактическими способами организации проблемного образования.

Скорее всего, он принял классификацию методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) студентов, предложенную И.Я. Как основа его классификации. Лернер и М.Н. Скаткин, и который до сих пор является наиболее распространенным в российской педагогической науке: объяснительный и иллюстративный метод (также называемый иногда информационно-восприимчивым), репродуктивный метод, метод постановки проблемы, частично поисковый или эвристический и исследовательский метод

Если вы следуете этой классификации, то последние три метода более присущи идее проблемного обучения. M.I. Махмутов, в зависимости от способа представления учебного материала (проблемные ситуации) и степени активности студентов, выделил шесть методов: метод монологической экспозиции, метод экспозиции рассуждения, метод диалоговой экспозиции, метод эвристического обучения, метод исследования и метод запрограммированных задач. Первые три из них являются вариантами представления учебного материала преподавателем, вторые три - вариантами организации самостоятельной образовательной деятельности студентов. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом ожидается повышение активности учащихся и, следовательно, сложность обучения.

Итак, монологический метод представляет собой небольшое изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется для передачи значительного объема информации, а сам учебный материал немного перестраивается.

Учитывая объективные трудности учащихся в освоении такого материала, учитель не создает, а номинально обозначает проблемные ситуации, чтобы поддерживать интерес среди учащихся, поэтому проблемное образование ограничено. С помощью метода обучения рассуждению монолог учителя вводит элементы рассуждения, нахождения выхода из трудностей, возникающих из-за особенностей построения материала, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы. (или имитирует их наличие) при изучении конкретной проблемы. Преподаватель, используя этот метод, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания. Этот метод требует большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Последовательность изложенных фактов подбирается таким образом, чтобы объективные противоречия в содержании были особо подчеркнуты и вызывали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В то же время ведется не только диалог со студентами, но и монолог: преподаватель может задавать вопросы, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к умственному анализу проблемных ситуаций, вызвать возбуждение, но не для того, чтобы реализовать свою умственную поисковую деятельность. При диалогическом методе представления структура учебного материала остается той же, что и в рассуждении, однако из-за ограниченного времени учебного процесса содержание передаваемой информации может быть немного меньше.

Дело в том, что с помощью этого метода вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно отвечает, задаются информационные вопросы, и учащиеся широко участвуют в обсуждении. Учащиеся, использующие этот метод, активно участвуют в постановке задачи, делают предположения и пытаются самостоятельно подтвердить свои гипотезы. В то же время весь учебный процесс проходит под контролем учителя, они самостоятельно ставят проблему и не столько помогают студентам находить ответы, сколько, в конечном счете, их независимое утверждение - благодаря или вопреки предположениям учащихся. В то же время этот метод уже характеризуется способностью студентов осуществлять свою поисковую деятельность, что повышает их мотивацию, рассматриваемая проблема персонализируется, а знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имеющий ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разделен на отдельные элементы, в которых учитель дополнительно ставит определенные познавательные задачи, которые непосредственно решаются учащимися. В то же время весь учебный процесс осуществляется под руководством учителя: они ставят задачи, которые необходимо решить, правильность определенных выводов, которые уже на последующих этапах служат основой для самостоятельной деятельности учащихся, что, опять же, заканчивается методической поддержкой учителя. Таким образом, имитация самообучения студентами достигается, но в рамках руководства и помощи учителя. В случае применения метода исследования система обучения претерпевает следующие изменения.

Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала останутся прежними. Однако, в отличие от него, учитель ставит вопросы не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а на основании результатов его самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя не направляет, а оценивает, заявив. Благодаря этому действия студенты приобретают более независимый характер, они дополнительно учатся не только решать проблемы, но и становятся способными выделять, реализовывать, формулировать их, что более ценно для развития личности и формирования подхода к научному мышлению.

И последний метод, который выделил М.И.Махмутов, был назван им методом запрограммированных действий или запрограммированных задач. С помощью этого метода учитель разрабатывает целую систему запрограммированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «рамок»). Эти рамки содержат часть изучаемого материала или конкретное направление, в котором студент должен будет самостоятельно ставить и решать соответствующие подзадачи и решать проблемные ситуации. Изучив один элемент, студент, самостоятельно сделав соответствующие выводы, переходит к следующему, и доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. В связи с этим на последнем этапе метод проблемного образования, выделенный М.И. Махмутов перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой П.Я. Гальперин занимался разработкой теории поэтапного формирования умственных действий и занимается Н.Ф. Талызина.

Формы выражения проблемы в технологии обучения проблемы

Важным аспектом проблемной технологии обучения является выражение проблемы. Для них характерно противоречие между существующими знаниями и известными методами действия, с одной стороны, и требованиями задачи, с другой. Поэтому их решение связано с поиском новых способов работы.

Проблемная ситуация означает, что в процессе своей деятельности студент сталкивался с чем-то непонятным, неизвестным. Однако при наличии необходимых исходных данных и размышлений проблемная ситуация перерастает в проблему. Таким образом, основным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, которое должно быть открыто для правильного выполнения желаемого действия.

Однако не каждая проблемная ситуация неизбежно пробуждает умственную деятельность. Мышление не произойдет, если субъекту не нужно решать проблемную ситуацию, а также нет базовых знаний, необходимых для начала поиска.

Движущей силой проблемного обучения является противоречие между объектом и субъектом познания. Это выражается в противоречии между объективным требованием раскрытия изучаемого явления и субъективным подходом студента к нему. По мнению И. Лернера, это «диалектическое противоречие между предыдущими знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для которых предыдущие знания недостаточны для объяснения, нужны новые».

Формы выражения образовательных проблем могут быть разными (проблемные вопросы, задачи, задачи), однако все они имеют одну общую черту. Их содержание содержит потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их реализации. Решение проблемного вопроса или задачи приводит студентов к получению новых знаний.

Таким образом, в ходе проблемного обучения учитель создает в классе различные проблемные ситуации, ученики организуются для их анализа, ученики учатся решать проблемы, развивают способность видеть противоречия и формулировать проблему. Обучение решению проблем, согласно положениям дидактики, может быть реализовано различными методами: постановка проблемы, частичный поиск или исследование.

Характерной чертой технологии проблемного обучения является самостоятельная познавательная деятельность студентов. Однако способность самостоятельно решать проблемные ситуации должна формироваться постепенно, показывая реализацию отдельных этапов принятия решений, отдельных этапов исследования.

В процессе выполнения проблемных заданий студенты осваивают опыт творческой деятельности. Однако для достижения ощутимых результатов обучения необходимо использовать систему таких вопросов и задач. В дидактике существуют разные подходы к построению таких задач. В методике преподавания географии разработан подход И.Я. Лернер нашел применение.

В качестве основы для построения системы проблемных задач приняты следующие условия:

  1. связь содержания вопроса или задачи с ведущими идеями, понятиями и законами самой географической науки;
  2. возможность раскрытия решений проблемы методами географического научного познания (в том числе в реальных ситуациях, имевших место в истории науки);
  3. связь с философскими вопросами, самостоятельное усвоение которых обеспечивает значительную степень умственного развития студентов;
  4. возможность группировки учебного материала, в том числе актуального, вокруг решения поставленной задачи.

С учетом этих условий были разработаны системы проблемных заданий, апробированные в методологии и практике школы (Л. М. Панчешникова, Г. А. Понурова). Это так называемое «традиционное проблемное образование», то есть решение проблем, заимствованных у науки и адаптированных к возможностям школьников.

Например, в преподавании географии используются следующие типы проблемных задач:

  • содержание которого основано на научной гипотезе (например, о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климата на Земле);
  • проблемный характер которого обусловлен разрывом между ранее полученными знаниями и требованиями задачи или вопроса (например, при сравнении летних и зимних температур в экваториальной и тропической зонах Африки школьники должны определить, почему температура июля выше в тропической зоне от экватора, чем в экваториальной зоне);
  • задачи, основанные на пробелах в логике, которые противоречат общепринятым научным или бытовым идеям (например, известно, что чем севернее, тем тяжелее природные условия Сибири.

Однако в XV в. освоение этого региона русскими исследователями происходило именно с севера на юг):

  • установление многозначных причинно-следственных связей (какие изменения произойдут на территории Амазонки, если они вырубят сельву);
  • требующие понимания диалектических противоречий, умения оперировать противоположными суждениями (влияние природных условий территории на жизнь человека и хозяйственную деятельность увеличивается или уменьшается в условиях научно-технического прогресса).

Эффективность проблемного обучения определяется его системным характером.

При планировании уроков учитель должен определить возможности данной темы и отдельных уроков для организации проблемного обучения и разработать способы реализации проблемного подхода.

Основная трудность для учителя заключается в создании различных типов проблемных ситуаций: он должен обеспечить, чтобы учащиеся обнаружили несоответствие между существующими знаниями и новыми требованиями к проблеме или вопросу, столкнуться с выбором необходимых знаний из новой системы знаний, или столкнуться с новыми условиями для применения известных знаний.

Деятельность учителей по проблемному обучению такова:

  • выявление проблем и постановка проблемных задач;
  • определение того, как включать задачи в учебный процесс;
  • определение решения проблемы студентами;
  • лидерство студентов при рассмотрении проблемы;
  • помочь студентам в анализе условий и выборе планов принятия решений;
  • консультация в процессе принятия решения;
  • помощь в поиске способов самоконтроля;
  • общее обсуждение решения проблем или разбора ошибок.

При решении проблемной задачи на уроке с ней справляются несколько самых сильных учеников. Остальные студенты в лучшем случае помнят ответ, не зная или не понимая, как было найдено решение. В то же время все школьники должны участвовать в творческой мыслительной деятельности.

Центральное место в решении проблемной задачи принадлежит этапу формулирования и проверки гипотезы. Давайте покажем линию рассуждений в соответствии с этой диаграммой в качестве примера следующей задачи: «Используя карты, выясните, почему вода во внутреннем озере Чад является пресной (ее вода немного солоноватой)». Эту задачу предлагается решить учащимся 7-го класса по курсу географии материков и океанов.

Первый шаг. Из предыдущего курса географии студенты знают, что в сточных озерах есть пресная вода, а соленая вода типична для закрытых озер. Столкновение существующих знаний с новым фактом создает интеллектуальные трудности для студентов, ставит их в тупик, то есть возникает проблемная ситуация. Следующая запись причинно-следственных связей помогает детям понять, что именно вызывает трудности:

Причина. Отсутствие поверхностного стока.

Следствие Соленая вода в озере

Итак, используя анализ причинно-следственных связей, студенты выявляют противоречие между преобладающими идеями и новыми фактами. Это противоречие является проблемой, которую необходимо решить.

Второй этап Учитель просит учеников предложить, как, помимо поверхности, может осуществляться сток в озеро Чад. Основываясь на комментариях учеников, учитель помогает им сформулировать гипотезу, которая будет выглядеть примерно так: отсутствие поверхностного стока в озере должно было привести к засолению его вод, но этого не произошло. По-видимому, сток в озеро Чад все еще существует.

Третий этап. Поиск способов доказать гипотезу требует от студентов переформулировать проблемное задание. Теперь они должны ответить на вопрос: как осуществляется сток к озеру Чад?

Чтобы ответить на этот вопрос, студенты должны активировать ранее полученные знания. Они напоминают, что сток может быть не только поверхностным, но и подземным, временным и постоянным.

Следовательно, гипотеза подтверждается следующими конкретными положениями:

  • временный поверхностный сток в озеро возможен в сезон дождей;
  • возможный временный или постоянный подземный сток в озеро;
  • Оба возможны вместе.

В зависимости от сложности решаемой проблемы сами доказательства могут быть предоставлены учителем или учащимися. В нашем случае показания школьников должны быть дополнены учителем, поскольку школьники не обладают достаточными знаниями, чтобы дать исчерпывающий ответ на этот вопрос. Учитель дополняет их соображения научной информацией о существовании нескольких вероятных объяснений этого явления. По одной из версий, подземный сток осуществляется из бассейна Боделе, дно которого расположено значительно выше озера Чад. Предположительно, эта депрессия в прошлом была частью озера Чад, которое было намного больше, чем в настоящее время. Согласно второй версии, сток произошел из-за разлома, пересекающего бассейн реки Нигер. Затем вместе со школьниками рассматривается возможность стока во время паводка озера в сезон дождей.

Четвертый этап. Проблема заканчивается общим выводом, в котором студенты углубляют и расширяют свои знания о причинах и условиях солености в озерах.

Такое расширенное обсуждение проблемных задач должно проводиться несколько раз в течение каждого учебного года.

Ценными результатами проблемной технологии обучения являются:

  • осознание детьми своей природы психической деятельности;
  • формирование умения творчески мыслить, выдвигать и проверять гипотезы;
  • Активное вовлечение большинства студентов в процесс решения проблем.

Психологические исследования показали, что для умственного развития учащихся самостоятельная подготовка нестандартных вопросов даже более эффективна, чем решение задач, предложенных преподавателем. Поэтому наряду с постановкой готовых проблемных вопросов и заданий для школьников рекомендуется, чтобы дети с начального курса географии учили детей самостоятельно придумывать нестандартные вопросы и задания, на которые нет прямого ответа в тексте учебник. Школьники выполняют такую ​​работу с большим интересом.

Однако международный опыт показывает, что в настоящее время в рамках проблемного обучения уже недостаточно использовать только проблемы академического характера, заимствованные у науки и адаптированные к возможностям студентов. Необходимо, чтобы студенты сталкивались с такими проблемными ситуациями, которые отвечали бы непосредственным интересам школьников, окружающих их реальность, были бы для них лично значимы. Такие проблемы называются реальными проблемами, а проблемное обучение с их использованием называется «реальным проблемным обучением».

«Реальные» проблемы позволяют выбрать метод поиска решения двух или более возможных вариантов, который чаще всего встречается в современной жизни. Их решение требует использования системы исследовательских процедур, начиная со сбора данных и заканчивая их анализом и обобщением. Кроме того, решение реальной проблемы заканчивается практическими предложениями или даже попыткой применить результаты исследования на практике.

В зарубежной методической литературе выделяются следующие критерии оценки реальных проблем образования:

  1. проблемы должны соответствовать потребностям и интересам конкретной группы студентов;
  2. проблемы должны соответствовать возрастным характеристикам учащихся;
  3. при выборе учебных задач необходимо учитывать предыдущую подготовку и опыт студентов;
  4. сами учащиеся должны участвовать в выборе учебных задач и разработке плана действий и методов их решения;
  5. предполагаемая проблема должна позволять выбор решений, тем самым активируя механизмы принятия решений;
  6. выбранная задача должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия всего класса или большой группы учащихся;
  7. образовательные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать интерес всего класса;
  8. при выборе задач необходимо учитывать наличие необходимых материалов, источников информации;
  9. выбранные реальные проблемы часто могут не укладываться в рамки одной географии и требуют комплексного подхода.

Приведем пример решения реальной проблемы «Как туда попасть?», Которая уже нашла применение в школах США. Как и при решении традиционных задач, методология решения реальных проблем состоит из нескольких частей.

Первый этап - постановка задачи. Учитель инструктирует учеников определить, можно ли быстро, дешево и безопасно добраться из одной точки местности в другую. Чтобы решить предложенную проблему, студенты знакомятся с множеством важных понятий, связанных с географией: транспортный узел, транспортная сеть, транспортный поток, общественный и частный транспорт для перевозки грузов и пассажиров и т. д.

Более того, в одних классах можно изучать проблемы поездок в школу и из школы, в других - поездки в места отдыха, а в третьих - в учебные и культурные учреждения изучаемого района. Старшеклассники могут увлечься проблемой поездки из сельской местности в город или из одного места в стране в другое.

Второй этап - рекомендуемые виды образовательной деятельности.

Сбор и систематизация данных предоставляют широкие возможности для полевых исследований.

Ученики, объединенные в несколько групп, начинают собирать информацию о местном транспорте. Они используют наблюдения, интервью и анкетирование местных жителей, изучают автобусные маршруты, исследуют людные места на остановках в определенные часы дня, устанавливают время, затрачиваемое на поездки, и т. д. Учащиеся систематизируют собранную информацию в виде диаграмм, карт, графиков, фотографии и написание отчетов. Этот материал является основой для нового обсуждения в классе, в ходе которого учащиеся вносят предложения, направленные на улучшение услуг общественного транспорта, и разрабатывают новую схему общественного транспорта.

Третий этап - внедрение результатов работы в практику.

Мероприятия по реализации полученных результатов могут проводиться различными способами: студенты обращаются с письмами в местные органы власти, находят людей, которые поддерживают их идеи, собирают подписи под их заявлениями и т. д. Итак, после решения вышеуказанной проблемы один из классов оказался местным властям с предложением построить специальную велосипедную дорожку для студентов. Другой класс предложил изменить транспортные потоки и ввести улицы с односторонним движением возле школы, чтобы обеспечить большую безопасность для учащихся. Другой класс рекомендовал изменить маршруты и расписание некоторых автобусов для улучшения обслуживания пассажиров в районе исследования.

Итак, преимущества реальных проблем очевидны. Они отражают потребности студентов, помогают освоить исследовательские процедуры, формируют положительные мотивы для изучения географии и образовательного процесса в целом. Чаще всего реальные проблемы носят краеведческий характер и выполняются в форме групповой работы.

Роль учителя в технологии проблемного образования

Специфика целей и методов в технологии проблемного обучения существенно меняет роль учителя в педагогическом процессе и определяет появление новых требований к учителю. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение: информационная поддержка; направление исследований; изменения в содержании и (или) структуре учебного материала; содействие познавательной активности студентов. В этом случае под информационной поддержкой понимается, конечно, не предоставление знаний в готовом виде.

Во-первых, речь идет о формулировании проблемных ситуаций, во время которых студентам предоставляется тот минимум информации, который необходим для возникновения противоречия (или также, в зависимости от того, как создается проблемная ситуация, незначительная информация, предназначенная для завуалирования методов. подходит для решения проблемной задачи)

А во-вторых, речь идет об информации, необходимой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за пределы зоны непосредственного развития студента. Поиск остальной информации осуществляется студентами самостоятельно или с помощью учителя, но все же в рамках поиска, а не ассимиляции.

Следующая задача - направление исследований - характеризует положение учителя в случае проблемной подготовки. Учитель перестает быть источником знаний, но становится помощником или лидером в поиске этих знаний, в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемной ситуации для студентов. Особенность проблемного обучения заключается в том, что учитель одновременно выступает как координатор или партнер (на каждом этапе обучения) и как руководитель обучения (если рассматривать обучение в целом). Учитель организует весь учебный процесс и, при необходимости, включается в него, чтобы поддерживать процесс в нужном направлении. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи учителя можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо. Задача изменения содержания и (или) структуры учебного материала лежит не только на конкретном учителе, но и на всей образовательной системе: по сравнению с традиционной концепцией обучения для задач, вызванных объективными причинами, требуется меньший объем конкретного материала. можно изучать, и это требует значительного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности.

Из-за инертности системы образования и небольшого объема практического развития в настоящее время эту задачу теперь должны решать сами учителя: создать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуального темпа обучения материал по конкретным студентам. И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности студентов. В классификации дидактических технологий в соответствии с основным направлением модернизации традиционной системы (согласно монотехнологии, согласно основной идее образовательной концепции) проблемное обучение классифицируется как педагогическая технология, основанная на активации и интенсификации. о студенческой деятельности, поэтому остановимся подробнее на этой задаче.

Необходимость студенческой деятельности в учебном процессе была признана в педагогике с самого начала. Это было достигнуто различными методами, основанными прежде всего на внешней мотивации. В современной дидактике приоритет интеллектуальной деятельности признается, исходя из внутренней мотивации студентов, из осознанной необходимости усвоения знаний и навыков, что обеспечивает большую эффективность образовательного процесса. При тщательном анализе сознательность, независимость и сила усвоения знаний сводятся к деятельности субъекта обучения, которая выступает в качестве универсальной человеческой способности, которая формирует отправную точку и результат всего процесса обучения.

Важнейшими показателями интеллектуальной деятельности являются когнитивный уровень предметно-практической деятельности студента, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень, в которой мышление учащегося соответствует объективной логике реальной жизни; способность видеть и разрешать реальные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации деятельности. Также можно подчеркнуть тесную связь между принципом активности субъекта обучения и принципом усвоения знаний, приоритетом самостоятельной работы студентов по репродуктивным методам для более прочного усвоения знаний, навыков и личностного развития в целом. По сути, тем самым мы приближаемся к необходимости внедрения в учебный процесс элементов проблемного обучения, стимулирующих познавательную деятельность учащихся.

Когнитивная активность может присутствовать до начала определенного учебного процесса, но ее уровень не является абсолютным: он может увеличиваться или уменьшаться. Задача образовательных технологий заключается в обучении, поддержании и повышении познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленного педагогического воздействия на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная деятельность студентов превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей, а с другой, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого процесс проблемного обучения немыслим.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, создания постоянного познавательного интереса, овладения навыками учащихся по работе с неизвестными, проблемами и противоречиями, что, в результате, при правильном подходе составляет основу личности, естественно фиксируется в своих характеристиках. Подумайте, какие требования к учителю можно определить, исходя из целей проблемного обучения и конкретной роли учителя в таком педагогическом процессе. Чтобы деятельность учащегося оставалась доступной для поиска, независимой, учитель должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы он решал возникающие с ними проблемы, проводил совместный поиск, который не основывается на разделении функций между учителем и студент, но по распределению последовательных этапов между ними решение учебной задачи, то есть приобретает характер совместно распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются реальными способностями ученика, с расширением которых учитель должен передавать ученику все более обширные функции.

В то же время, чтобы достичь наибольшей эффективности образовательного процесса, учитель должен сосредоточиться не столько на фактических результатах уже предпринятых учеником действий, сколько на прогнозной оценке его способности определять направление и содержание следующего этапа поиска. В соответствии с такой прогностической оценкой, педагог восстанавливает условия учебного задания на каждом последующем этапе его решения. Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно реализовывать соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя анализа реального курса обучения. В процессе и на этой основе составьте прогноз его дальнейшего развития, меняя в соответствии с ним условия учебного задания.

В таких условиях учитель должен обладать способностью отражать и оперативно мыслить. В процессе решения проблемы учащимися учитель должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход умственной деятельности, не оказывая благотворного влияния на развитие учащихся. Таких обстоятельств может быть несколько. Это фиксирует учащегося на конкретном способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо изученных алгоритмов для решения различных типов задач. Это и неспособность студентов выделить важные аспекты проблемной проблемы, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, учитель должен помнить, что такие обстоятельства могут быть не только связаны со студентами, но и исходить от него - чрезмерное вмешательство и помощь учителя снижают активность и самостоятельность учащихся. Наибольшую трудность для учителя, сосредоточенную в первую очередь на традиционных методах обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого понимания психологии учеников, и точно не известно, является ли это педагогическим даром или существует возможность целенаправленного самообразования таких качеств. Тем не менее, есть несколько признаков такого подхода учителя, при котором воздействие на учеников будет наиболее благоприятным.

Итак, в процессе решения проблемы учитель должен постараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее изучения, используя мотивы самореализации, соревнования, создания максимума положительных эмоций (радости, удивления, сочувствия, успех). Преподаватель должен быть терпимым к ошибкам учеников, допущенным ими при попытке найти собственное решение, а также к неспособности сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах студентов, он может повысить их образовательную активность, если они будут развивать и подчеркивать свою значимость, укреплять уверенность в себе и уверенность в себе. Чтобы развить творческий подход, учитель не должен допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрения рискованного поведения и проявления у ученика интуиции, стимулирования стремления к самостоятельному выбору целей, задач и средств. их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения.

В результате можно отметить, что проблемное обучение, которое в значительной степени направлено на мобилизацию творческих способностей учащихся, требует от учителя той же степени творческих характеристик.

В таких условиях подготовка учителей проблемными методами, по-видимому, также должна осуществляться в рамках проблемного обучения.

Вывод:

Итак, в чем же разница между проблемным обучением и «не проблемным», традиционным?

В традиционном обучении учитель информирует школьников об их знаниях: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, экспериментами, экспериментами, ищет понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень ассимиляции. Деятельность учителя носит пояснительный и иллюстративный характер, и сам учитель становится переводчиком знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают послание, понимают, запоминают, запоминают, воспроизводят, обучают, осуществляют и т. д. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это занятие потребления, в котором ученика сравнивают с получателем, воспринимающим информацию, передаваемую через переводчик. Это хорошо или плохо? Ни то, ни другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом виде обучения: иначе молодому поколению придется самостоятельно приобретать знания, навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

В то же время традиционная образовательная система не обеспечивает развитие творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их стихийно, непродуктивно, «случайно».

В случае проблематичного обучения учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только по специальному предметному содержанию - учащиеся самостоятельно приобретают новые знания, навыки при решении специальных задач и задач, называемых проблемными. В традиционном обучении акцент делается на мотивах прямой мотивации (учитель интересно рассказывает, показывает и т. д.), в то время как в проблемном обучении ведущие мотивы познавательной деятельности являются интеллектуальными (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления трудностей и найденных решений, догадок, идей).

Технология проблемного обучения имеет ряд положительных характеристик и преимуществ:

  • Студенты получают новую информацию в решении теоретических и практических задач.
  • Решая задачу, студент преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
  • Скорость передачи информации зависит от самих студентов.
  • Повышение активности студентов способствует развитию позитивных учебных мотивов.
  • Результаты обучения относительно высоки и устойчивы. Студентам легче применять свои знания в новых ситуациях и в то же время развивать свои навыки и творческие способности.

Ключевой концепцией проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает, если: чтобы что-то осмыслить или выполнить какие-то необходимые действия, человеку не хватает знаний или известных способов действия, то есть существует противоречие между знанием и невежеством; обнаруживается несоответствие между знаниями учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого уровня, между повседневными и научными знаниями); необходимость использования ранее полученных знаний в новых практических условиях; существует противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической невыполнимостью выбранного метода; Существует противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием знаний у студентов для его теоретического обоснования.

Роль учителя в проблемном обучении проявляется в создании проблемных ситуаций, в создании условий, позволяющих уроку распознавать, принимать и разрешать эти ситуации во время совместной деятельности студентов и преподавателей, с оптимальной независимостью от первых и под общим руководством последний, а также для студентов, чтобы освоить такие действия на основе обобщенных знаний и общих принципов решения проблемных задач. Принцип проблемности объединяет учебный процесс с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Обратите внимание, что технология изучения проблемы, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: она способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений, но и достижению высокого уровня их психического развития, формированию у них способности самостоятельно усваивать знания через собственную творческую деятельность; развивает интерес к воспитательной работе; обеспечивает длительные результаты обучения.

Есть и недостатки: большие затраты времени для достижения запланированных результатов, плохая управляемость познавательной деятельности учащихся.

Но в любом случае производительность и эффективность проблемного обучения, несомненно, подтверждается опытом. Эта технология очень ценна в современных условиях, предоставляя возможность воспитать всесторонне развитую личность.