Сюжетно-ролевая игра как фактор развития произвольной памяти у дошкольников

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 15.01.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Значение сна для формирования индивидуального опыта
Особенности коррекции нарушений игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте
Гендерные особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте
Влияние уровня тревожности на социометрический статус младших школьников


Введение:

Актуальность исследования. Впечатления, которые человек получает от окружающего мира, оставляют определенный след, они сохраняются, фиксируются и, при необходимости, воспроизводятся возможности. Эти процессы называются памятью. «Без памяти» С.Л. Рубинштейн, мы были бы существами момента. Наше прошлое было бы мертвым для будущего. Настоящее, как оно течет, безвозвратно исчезнет в прошлом».

Память является основой способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования навыков. Без памяти нормальное функционирование ни личности, ни общества невозможно. Благодаря его памяти, его совершенству человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. И дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память может быть определена как способность получать, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения - не что иное, как запечатанные, унаследованные или приобретенные в процессе индивидуального жизненного опыта. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогут адаптироваться к текущим быстро меняющимся жизненным событиям. Не помня, что с ним произошло, тело просто не могло улучшиться дальше, поскольку то, что оно приобрело, не могло сравниться с ним, и оно было бы безвозвратно потеряно.

Человеческая память может быть определена как психофизиологические и культурные процессы, которые выполняют функции запоминания, хранения и воспроизведения информации в жизни. Эти функции являются основными для памяти. Они отличаются не только своей структурой, исходными данными и результатами, но и тем, что разные люди не имеют одинакового развития. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но в то же время хорошо воспроизводят и хранят в памяти материал, который они запоминают, достаточно долго. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые, наоборот, быстро запоминают, но быстро забывают то, что когда-то вспоминали. У них сильнее краткосрочные и оперативные типы памяти.

Трудно переоценить роль памяти в психическом развитии ребенка. Именно благодаря памяти ребенок может усвоить первоначальные знания об окружающем его мире, о себе и своих родителях и овладеть моральными и этическими стандартами. В дошкольном возрасте именно через развитие памяти осуществляется умственное развитие ребенка в целом.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и прямого к добровольному и косвенному запоминанию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс формирования добровольного и непрямого запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей от трех до четырех лет запоминание и воспроизведение in vivo развития памяти, т. е. Без специальной подготовки к мнемоническим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. В то же время, специальные перцептивные действия, которые опосредуют мнемонические процессы и направлены на лучшее запоминание, более полное и точное воспроизведение материала, хранящегося в памяти, различаются и начинают развиваться относительно независимо в соответствующих процессах.

Продуктивность запоминания в игре у детей значительно выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких трехлетних детей и в игре производительность запоминания относительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание или напоминание чего-либо, четко различаются в действиях ребенка 5-6 лет, и чаще всего они используют простое повторение, чтобы запомнить. К концу дошкольного возраста, то есть до 6-7 лет, процесс добровольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является желание ребенка обнаружить и использовать логические связи в материале для запоминания.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей по-разному, и некоторые из них могут опережать другие. Например, случайное воспроизведение происходит раньше, чем случайное запоминание, и в своем развитии оно как бы обгоняет. Развитие процессов его памяти зависит от заинтересованности ребенка в выполняемой им деятельности и мотивации к этой деятельности.

Ролевая игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, поэтому наиболее целесообразно развивать память в этом возрасте именно через ролевые игры.

Психологи считают, что ролевые игры являются высшей формой развития детской игры; в дошкольном возрасте он выступает ведущим видом деятельности. Ребенок растет и развивается, вместе с этим развивается игра - от самых простых повседневных сюжетов ребенок переходит к более сложным, охватывающим все сферы человеческой деятельности.

Ролевые игры имеют большое значение в умственном развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, которые являются обязательными для игры, обучают детей умению контролировать свое поведение. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общаться, умению учитывать желания и поступки других, отстаивать свое мнение, умению настаивать на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Выполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все аспекты различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать умственные способности человека, воспринимать чужую точку зрения.

Играя в ролевую игру, привыкая к какому-то образу, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети, тем не менее, испытывают очень реальные чувства и эмоции и тем самым обогащают свой внутренний мир.

Ролевые игры способствуют развитию таких мнемонических процессов, как запоминание, распознавание и воспроизведение.

На вопросы изучения памяти дошкольников было обращено внимание Е.В. Гордон, П.И. Зинченко, З.М. Истомина Е.Д. Кежерадзе, Н.А. Корниенко, А.Н. Леонтьев А.Н. Раевский и другие

Z.M. Истомина изучала развитие добровольного запоминания у дошкольников в игровом и лабораторном опыте.

Несмотря на большой объем полученных данных, проблема влияния ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников остается мало разработанной и актуальной в настоящее время.

Объектом исследования является запоминание и воспроизведение дошкольников.

Предметом исследования является процесс влияния сюжетной ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников.

Цель исследования: выявить влияние сюжетных ролевых игр на запоминание и воспроизведение детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы определены следующие задачи:

  1. На основе изучения психолого-педагогической литературы уточнить понятия «память» и «сюжетно-ролевые игры».
  2. Определить уровни развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников с помощью сюжетно-ролевой игры.
  3. Дайте методические рекомендации по теме исследования.

Выбранная тема и сформулированные параметры исследования позволили выдвинуть гипотезу о том, что запоминание и размножение у детей дошкольного возраста будет зависеть от организации ролевых игр при следующих условиях:

  • с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста;
  • создание в игре мотивов, побуждающих дошкольников запоминать и вспоминать;
  • наличие особого намерения, особой цели и способов запоминания;
  • создание условий, требующих от ребенка активного запоминания и размножения.

Новизна исследования заключается в систематизации ролевых игр для развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения детей старшего дошкольного возраста.

Практическое значение. Результаты нашего исследования могут быть использованы в работе дошкольных педагогов, педагогов-психологов.

Исследование проводилось в три этапа.

На констатирующей стадии исследования (сентябрь 2012 г.) современное состояние проблемы изучалось в теории и практике дошкольного образования. Определен уровень развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения. Использовались следующие методы исследования: родительский опросник, педагогический эксперимент, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), метод «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), метод «Косвенное запоминание» (А Н.Н. Леонтьева), экспертное заключение, математическая статистика.

На начальном этапе исследования (октябрь 2012 г. - февраль 2013 г.) был составлен долгосрочный план проведения ролевых игр и проведены ролевые игры, в ходе которых развивались мнемонические процессы запоминания и воспроизведения. старших дошкольников.

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) результаты исследования были обобщены. Уровень развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников был переопределен, с помощью метода математической статистики выявлено влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников. Окончательные выводы были сформулированы по результатам исследования, а тематический и практический материал дорабатывался в виде дипломной работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются методические и теоретические основы исследования, параметры исследования, определяются этапы исследования.

Содержание первой главы «Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста» включает описание сущности памяти как психического феномена. Раскрываются виды, процессы и механизмы памяти, а также особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Вторая глава «Особенности влияния сюжетной ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста» раскрывает значение ролевой игры в педагогическом процессе. Рассмотрено содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах и влияние сюжетно-ролевых игр на запоминание и воспроизведение дошкольников.

Третья глава «Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей в возрасте 6–7 лет» включает описание выясняющей, формирующей и заключительной стадии.

В заключение представлены выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы и сформулированы методические рекомендации.

Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста

Сущность памяти как психического феномена. Типы памяти

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы ранее воспринимали, переживали или делали. Другими словами, память является отражением опыта человека, запоминая, сохраняя и воспроизводя его.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это обновление в нашем сознании прошлого образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Никакая другая психическая функция не может быть выполнена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. ИХ. Сеченов отметил, что без памяти наши чувства и восприятия, «исчезнувшие без следа по мере их появления, навсегда оставят человека в положении новорожденного».

Вспоминая любые образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда помним их в определенной связи друг с другом. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, в которой одно из этих представлений вызывает другое.

Фактически связанные объекты или явления также связаны в памяти человека. Помнить что-то - значит соединять запомненное с чем-то, сплетать то, что нужно запомнить, в сеть существующих связей, формировать ассоциации.

Существует несколько типов ассоциаций:

  • смежность: восприятие или мысль одного объекта или явления влечет за собой отзыв других объектов и явлений, смежных с первыми, в пространстве или во времени (например, это запоминает последовательность действий);
  • по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминания о чем-то похожем на них.
  • напротив, резко связаны разные явления - шум и тишина, высокий и низкий, добро и зло, белое и черное и т. д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации.

Также в процессе запоминания и воспроизведения семантические связи играют чрезвычайно важную роль: причина есть следствие, целое является его частью, общее является частным.

В памяти различают три процесса: запоминание (ввод информации в память), хранение (сохранение) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Все виды памяти можно разделить на три группы:

  1. что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно выделяются двигательная, эмоциональная, словесно-образная и образная память;
  2. как человек запоминает (случайно или намеренно). Здесь выделяется случайная и непроизвольная память;
  3. как долго запоминается. Это краткосрочная, долговременная и оперативная память.

Проще говоря, типы памяти различаются в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и как долго это запоминается.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение изображений ранее воспринятых предметов и явлений реальности. Различают подвид образной памяти - зрительный, слуховой, тактильный, обонятельный и вкусовой. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие тактильной, обонятельной и вкусовой памяти связано в основном с различными видами профессиональной деятельности (например, дегустаторами пищевой промышленности, парфюмерными специалистами) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Точность воспроизведения, то есть соответствие изображения оригиналу, существенно зависит от участия речи в запоминании. Важнейшую роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается.

Вербально-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне определенных слов и выражений. Поэтому тип памяти называется не просто логическим, а словесно-логическим. Этот тип памяти специфичен для человека.

Моторная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Он лежит в основе развития и формирования двигательных навыков (ходьба, письмо, трудовые и спортивные навыки и т. д.). Моторная память развивается раньше, чем другие виды памяти. У ребенка это проявляется уже на первом месяце жизни. Вначале дети учатся узкому кругу простых движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все более широкий круг все более сложных движений.

Эмоциональная память - это память о пережитых чувствах. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Это позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Эмоциональная память - важнейшее условие духовного развития человека.

Произвольная и непроизвольная память. Эти типы памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если вы не ставите особую цель запоминать и вспоминать тот или иной материал, а последний запоминается как бы сам по себе, без использования специальных приемов, без волевых усилий, тогда эта память непроизвольна. Если вы поставили особую цель запоминания, применили соответствующие методы мнемоники (от греческого слова «mnemme» - память), производите волевые усилия, тогда эта память произвольна.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка изначально строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без особого намерения запоминать и без особых усилий. Однако в осознанной, энергичной деятельности при овладении системой знаний, умений и навыков (например, в процессе обучения) добровольная память занимает ведущее место.

Краткосрочная, долгосрочная и оперативная память. Наблюдения и экспериментальные исследования последних лет установили существование двух основных с точки зрения продолжительности сохранения типов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти.

Краткосрочная память. В случае, если информация, передаваемая рецепторами, привлекла внимание мозга, она может храниться в течение короткого периода времени, и в течение этого времени мозг обрабатывает и интерпретирует ее. В этом случае решается вопрос о том, достаточно ли важна эта информация для передачи в долговременное хранилище.

Кратковременная память характеризуется не только определенной продолжительностью хранения информации, но и емкостью, то есть способностью одновременно сохранять определенное количество разнородных элементов информации.

Долгосрочная память. Именно из тех немногих элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг выбирает то, что будет храниться в долговременной памяти. Емкость и продолжительность долговременной памяти в принципе не ограничены. Они зависят от важности для предмета хранимой информации, а также от того, как она кодируется, систематизируется и, наконец, воспроизводится.

В дополнение к этим двум типам выделяется также третий тип памяти - оперативная память.

Оперативная память называется хранением некоторой информации за время, необходимое для выполнения операции, отдельным актом активности.

Все виды памяти необходимы и ценны, в процессе жизни и взросления они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют друг с другом.

Процессы и механизмы памяти

Рассмотрим основные процессы и механизмы памяти:

Запоминание и методы запоминания. Процесс запоминания протекает в трех формах: захват, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Захват - долговременное и точное хранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного представления материала в течение нескольких секунд. При запечатлении в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма (эйдетизм - фотографическая память) заключается в следующем: после просмотра изображения субъект может дать такие ответы о его деталях, которые возможны только в том случае, если изображение увиденного хранится в уме в целом. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно распространен у детей. Эйдетические изображения отличаются от последовательных изображений тем, что они сохраняют цвет и устойчивую форму, присущие самому предмету.

Непреднамеренное запоминание - сохранение событий в памяти в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Итак, с года ребенок запоминает слова своего родного языка, находясь в определенной языковой среде.

Исследования отечественных психологов показали зависимость непроизвольного запоминания от целей деятельности и ее содержания.

Ведущая форма запоминания у людей произвольна. Он возник в трудовой деятельности, в общении между людьми и связан с необходимостью сохранения знаний и навыков, необходимых для трудовой деятельности. В процессе обучения, когда объем запоминаемого материала велик или, если необходимо, храните большой объем информации в соответствии с целью занятия, человек прибегает к запоминанию.

По характеру отношений в заученном материале различают механическое и семантическое запоминание. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Семантические - отражают регулярные отношения.

Эти типы запоминания неразрывно связаны между собой в каждом акте запоминания.

Рассмотрим некоторые схемы запоминания:

  1. Зависимость запоминания от цели, которую ставит человек.
  2. Зависимость запоминания от средств изложения (представления) материала.
  3. Зависимость запоминания от логической структуры материала.
  4. Зависимость запоминания от организации учебного процесса. Эта модель проявляется в вдумчивой последовательности запоминания и распределения заученного материала во времени.

Запоминание должно быть распределено с течением времени. Более продуктивно вернуться к материалу через два-три часа, чем читать подряд два-три раза.

При запоминании близко к тексту материал большого объема должен быть разделен на логические части и запомнен по частям, возвращаясь через некоторое время к его повторению в целом.

Все виды памяти должны быть включены в запоминание.

Вспоминая сложный материал, его следует воспроизвести вслух.

При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует использовать мнемонические методы. Эти методы облегчают хранение материала в памяти. Материал с механическими связями может быть значимым. Порядок изменения цветов в спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, синий, фиолетовый - легко запомнить, если вспомнить фразу: «Каждый охотник хочет знать, где сидит фазан». Первая буква в словах фразы предполагает название цвета.

Полезно провести аналогии географических названий, которые трудно запомнить, слов иностранного языка с общеизвестными словами родного языка.

Сохранение - более или менее длительное сохранение в памяти информации, полученной в эксперименте. Сохранение имеет две стороны: само сохранение и забвение. Оба из них важны для человека. Обычно поражает только отрицательная сторона забвения. Ребенка нужно запомнить, но он забыл. Между тем забывание полезно и органично связано с формированием опыта личности. Тем не менее, несомненно, что забывать нежелательно в процессе обучения.

Сохранение - это динамичный процесс. Запомненные ранее знания взаимодействуют с вновь приобретенными знаниями: они вступают в новые отношения (ассоциированные), уточняются и дифференцируются, обобщаются и транскодируются. Опыт, поддерживаемый сознанием, постоянно меняется и обогащается. Только то, что запомнилось как самостоятельное целое утверждение.

Воспроизведение - воссоздание в деятельности и общения материала, хранящегося в памяти. Есть несколько уровней воспроизведения.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно происходит после него, вне его. Воспроизведение изображения объекта сложнее, чем распознавание. Таким образом, человеку легче узнать текст книги при повторном прочтении (при повторном восприятии), чем воспроизводить, вспомнить содержание текста, когда книга закрыта. Физиологической основой воспроизводства является восстановление нервных связей, сформировавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Размножение может происходить в форме последовательного отзыва, это активный волевой процесс.

Различают прямое и косвенное воспроизведение. Прямое воспроизведение происходит без промежуточных ассоциаций (например, воспроизводится запомненная таблица умножения). При косвенном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного запоминания и в процессе его (в форме пересказа) с целью самоконтроля. Опыт подсказывает, что запоминание, сопровождаемое повторным воспроизведением, более эффективно, чем повторное чтение учебного материала без самоконтроля.

Напомним - воспроизведение, при котором на данный момент нет способа вспомнить, что нужно, но есть уверенность, что это запомнилось. Запоминание требует волевых усилий, а иногда отвлекает от запоминающихся мыслей. Можно рекомендовать два метода отзыва: ассоциация и опора на признание. Ассоциация - это воспроизведение материала, относящегося к тому, который следует напомнить. Опора на признание - это наименование возможных вариантов слов, цифр, фактов, которые можно распознать и запомнить с помощью этого.

Распознавание - воспроизведение, основанное на восприятии объекта. В процессе запоминания распознавание мешает запоминанию. Читая многократно, ученик изучает материал, и ему кажется, что он запоминает его настолько твердо, что может сказать сам. Поэтому во время запоминания следует рекомендовать не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнилось.

Забывание - это естественный процесс. Многое из того, что хранится в памяти во времени, в той или иной степени забыто. Забывание может быть полным или частичным, долгим или временным. При полном забывании фиксированный материал не только не воспроизводится, но и не распознается. Частичное забывание материала происходит, когда человек воспроизводит его не все или с ошибками, а также когда он только учится, но не может воспроизвести.

Долгосрочное (полное или частичное) забвение характеризуется тем, что человек долгое время не может воспроизвести, что-то вспомнить. Часто забывание является временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но через некоторое время все еще воспроизводит его. Физиологи приписывают временное забвение торможению временных нервных связей, а полное забвение - их разрушению. Оба являются результатом отсутствия усиления этих связей в течение меньшего или большего времени.

Важным средством против забвения является повторение. «Повторение - мать учения», - гласит пословица. Повторение является не только основным условием запоминания учебного материала, но и условием его последующего хранения в нашей памяти. Учитывая, что поначалу забывание особенно быстро, вам нужно начинать повторение как можно раньше, чтобы предотвратить забвение, а не тогда, когда учебный материал почти забыт.

Основным способом предотвращения забвения является применение полученных знаний на практике.

Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

Дошкольное образование играет важную роль в общем развитии человеческой памяти. Простое наблюдение дошкольников показывает быстрое развитие их памяти. Ребенок сравнительно легко запоминает большое количество стихов, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, и объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, что именно в дошкольном возрасте память достигает кульминации своего развития и только ухудшается в будущем.

Факт значительного увеличения памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения его качественных особенностей. Следует иметь в виду, что развитие памяти начинается крайне рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не была изолирована от них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком особые задания, требующие вспомнить ранее прежние впечатления. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют, чтобы он помнил имена взрослых и детей, вспоминал, кем он был с ребенком, где и с кем он ходил или играл. Процессы памяти здесь включены в общение ребенка со взрослыми, и в процессе овладения ими с помощью лингвистических средств.

На втором и третьем годах жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихи, значение которых для него до сих пор не может быть понято. Это дало некоторым психологам повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста является механической. Такие выводы не соответствуют действительности.

В этот период запоминание и воспроизведение еще не представляют самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и фраз - это вид деятельности для ребенка со звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка в этом воспроизведении является не значение слов, а именно их звуковая композиция и ритмическая структура.

Рифма и ритм служат объективной основой, на которой маленький ребенок запоминает различные слова и фразы, детские стишки и стихи.

В начале дошкольного возраста память непроизвольна. Это означает, что ребенок еще не ставит перед собой сознательных целей помнить или вспоминать что-либо и не использует для этого специальных средств. Запоминание и запоминание в основном включены в любую другую деятельность и выполняются в ней.

Но непроизвольная память дошкольника вовсе не означает его механику. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом для запоминания. Эта работа никогда не бывает простым повторением. За этим всегда стоит обработка материала, связанная с необходимостью размножения. Эта обработка не может быть сведена к пониманию, пониманию материала.

В нем, помимо понимания, всегда можно заметить выбор некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над заученным материалом также происходит, но она полностью зависит от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У дошкольников можно выделить два основных вида деятельности, в рамках которых происходит запоминание словесного материала. Это, прежде всего, активность активного овладения речью.

Запоминание также входит в эту деятельность по усвоению новых форм слов и их комбинаций, и воспроизведение часто происходит на той же основе. В связи с этим ребенок должен замечать и выделять словами, стихами детские стишки своей внешней, звуковой стороной, которая становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская указывает на то, что для детей дошкольного возраста необходимо запоминать стихи, детские стишки и т. д. Звуковое звучание, ритм и смежные стишки необходимы. Интерес к самому контенту способствует запоминанию стихов только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важным для развития памяти является активное отношение ребенка к прослушиванию литературных произведений, занятия по их восприятию. Это выражается во внутренней эмпатии к литературному герою. Л.С. Славина обнаружил, что уже с дошкольником, с соответствующей педагогической работой, можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. Запорожец, который исследовал вопрос восприятия литературных произведений дошкольниками, указывает, что он чрезвычайно активен.

Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая проводится одновременно, особенно в начале дошкольного возраста, по своему психологическому характеру очень близка к игре. Но если в игре ребенок действительно действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Сочувствие к герою, сформированное в дошкольном возрасте, которое позволяет ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, в рамках которого запоминаются литературные произведения - сказки, стихи и т. д.

Значение умственных действий для процесса запоминания было отмечено Р. И. Жуковским. Дети лучше запомнили такие стихи, в которых они могли прямо поставить себя на место персонажа; дошкольники среднего и старшего возраста лучше запоминали стихи, в которых образы, близкие к детям, позволяли совершать умственные действия.

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не встала перед ребенком; следовательно, он также не имеет специальных методов для запоминания и запоминания. Эффективность этих процессов определяется тем местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь мы имеем те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Итак, П.И. Зинченко изучено влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста было предложено 10 слов; для каждого из них они должны были придумать другое слово: в одном случае, связанное с однозначно определенным (например, молоток - гвозди, река - лодка), в другом случае придуманное слово должно означать какое-то имущество или действие объекта (например, петух - поет; дом - деревянный).

Когда-то это нужно было делать при решении тренировочной задачи; в другой раз в соревновательной игре. Детям не было дано задание запомнить, и только после того, как они завершили подбор слов, их спросили о словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае конкурентные игровые мотивы) оказывают положительный эффект и повышают эффективность непроизвольного запоминания.

Как показывают приведенные выше данные, эффект запоминания в игровой ситуации значительно выше, и эта позиция остается в силе на протяжении всего дошкольного возраста. Увеличение эффекта запоминания в игровой ситуации обусловлено тем, что: здесь запоминание напрямую связано с содержанием роли «покупателя», выполняемой ребенком. Чтобы хорошо выполнять эту роль, ребенку необходимо запомнить как можно больше названий предметов, которые он должен купить в магазине.

Эта прямая связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих экспериментов ребенку была поставлена ​​задача запоминания, и, следовательно, должно происходить добровольное запоминание и запоминание. В действительности ситуация в игре, благодаря органической связи запоминания с мотивами и целями действий, включала процессы памяти в контексте игровой деятельности, приближая их к принудительному запоминанию.

Вопросы сравнительной эффективности добровольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучал П.И. Зинченко. Как показывают данные, полученные в младшем дошкольном возрасте, эффективность принудительного и добровольного запоминания одинакова; в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше произвольной; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих типов запоминания сходится, и в будущем эффективность добровольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Однако на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного эффекта классификации, в рамках которой был захвачен материал, предложенный детям. Как показало исследование, дошкольники младшего возраста не справлялись с классификацией картинок, даже когда предлагались в виде игры в развёртывании картинок.

В этих условиях ориентация на картинки возникала независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию небольшого количества картинок. Средние дошкольники наблюдали начальный этап освоения классификации: они уже справились с выкладыванием картинок в заданных местах.

Правда, сама классификация появилась в форме внешнего игрового действия; дети до сих пор не могли сделать классификацию, не полагаясь на внешние условия (места «кухня», «сад» и т. д., условно обозначенные на столе). В связи с этой формой усвоения классификации произошло резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

Впоследствии, среди старших дошкольников и некоторых младших школьников, классификация проводилась в форме самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие было детализировано и требовало от детей непрерывной ориентации в объектах при назначении их определенной группе. В связи с этим производительность непроизвольного запоминания продолжала увеличиваться, но без резких скачков.

Таким образом, непрерывный рост производительности непроизвольного запоминания в этом случае напрямую связан с формированием основного классификационного действия, побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному увеличению эффективности произвольного запоминания, при котором это умственное действие выступает в качестве средства выполнения мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста до среднего, эффективность непроизвольного запоминания увеличивается в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность случайного запоминания увеличивается только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста до старшего, эффективность добровольного запоминания, напротив, возрастает более интенсивно - на 3,9 слова по сравнению с 1,5 словами, что характерно для непроизвольного запоминания.

Небольшое увеличение эффективности случайного запоминания при использовании классификации связано с тем, что на первом этапе ее формирования это действие еще не может быть использовано как средство решения мнемонической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем расширенном плане к классификации с точки зрения представления, создаются условия для его использования в качестве средства решения проблемы запоминания.

Формирование методов логической памяти у дошкольников изучал Е.В. Гордон. Она показала, что классификация для дошкольников - это сложный навык, которым они овладевают лишь постепенно. Способность использовать его как способ запоминания также зависит от степени овладения этим умением. Наряду с этим большое значение имеет сосредоточенность ребенка на запоминании, умении принять такое задание и сохранить его.

Детальное изучение возникновения и развития форм опосредованного запоминания, то есть запоминания с использованием определенных средств, было впервые проведено А.Н. Леонтьев. Дав детям помнить слово, он предложил им использовать картинки в качестве помощи. На этих рисунках дети должны были выбрать те, которые помогут им в последующем воспроизведении.

А.Н. Леонтьев обнаружил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкий уровень запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для организации процесса лучшего запоминания для последующего воспроизведения. Однако введение картинок для облегчения запоминания значительно повышает их эффективность у детей дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов с изображениями и без них существенно не отличается, то у детей старшего возраста запоминание с изображениями становится в два раза эффективнее. Это указывает на сдвиг в развитии памяти, который происходит в старшем дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте эффективность запоминания возрастает пропорционально значимости предложенного материала: чем он значимее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение значения материала как запоминающего фактора раскрывается уже в дошкольном возрасте.

Большая эффективность запоминания значимого материала по сравнению с бессмысленным указывает на попытки дошкольников активно интерпретировать предложенный материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

E.D. Кежерадзе исследована роль слова в запоминании. В одной серии экспериментов детям предлагали хорошо известные картинки, которые в одном случае их просто нужно было расположить в пространстве, в другом - сгруппировать по заданному образцу, и, наконец, в третьем - сгруппировать картинки по модель, производящая свое имя. Детям от 4 до 5 лет было предложено 6 картин; дети 6 - 7 лет - по 12 картинок каждая.

Эффективность степени запоминания увеличивается, когда слово опосредовано восприятием картинок. Более того, сравнительно небольшое расхождение между показателями при группировке по модели без имени и с использованием имени объясняется тем, что даже при простой группировке дошкольники среднего и старшего возраста фактически использовали слова без особого требования экспериментатора.

Значение слова было более четко выявлено в случае, когда объекты предлагались для группировки по модели, название которой вызывает трудности у ребенка.

На основании материалов своего исследования Е.Д. Кежерадзе обнаружил, что ребенок использует это слово три раза, чтобы организовать восприятие заученного материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально созданной ситуации не способен установить опосредованное словом отношение к материалу.

Во втором периоде (4-5 лет), если ребенок создает особые условия для медиации, он может использовать это слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредованное отношение слова к материалу.

В условиях естественного поведения медиация для этого периода не характерна. Наконец, в третьем периоде (6-7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия заученного материала уже в условиях его естественной деятельности. Эта форма отношения к объектам становится ему знакомой. Он устанавливает такое посредничество всегда, когда использование слова не встречает каких-либо особых препятствий.

В свете этих данных становится понятно, почему умственные действия, такие как логические операции, еще не могут служить средством запоминания в дошкольном возрасте. Любое такое действие может быть осуществлено только на основе слова, и пока ребенок не будет опосредованно относиться к реальности, использование логических операций, являющихся дальнейшим развитием такого отношения, невозможно.

Появление и развитие в дошкольном возрасте слова «опосредование» запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти - этапа ее формирования как сознательного добровольного действия, характеризуемого использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемонических задач для запоминания и отзыва.

Z.M. Истомина установлено, что распределение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста.

Этот выбор происходит при следующих условиях:

  • во-первых, если запоминание или запоминание является средством выполнения действий в целом,
  • во-вторых, если они прямо и четко связаны с основным мотивом деятельности, которую выполняет ребенок. Таким образом, когда ребенок находится в игровой среде, в которой выполнение его роли зависит от запоминания ряда слов, детям среднего дошкольного возраста назначается специальное задание - запомнить и запомнить нужные слова.

В то же время важно, чтобы задача запоминания стояла раньше, чем задача запоминания. В связи с распределением задания на запоминание с целью последующего воспроизведения, специальные приемы этих действий также появляются впервые. Ребенок либо повторяет слова после взрослого, либо, после того, как взрослый уже произнес слова, он повторяет инструкции или слова самому себе, наконец, он пытается установить логические связи между словами.

Поэтому идет специальная работа ребенка над материалом для запоминания. Это все еще чрезвычайно просто и чаще всего выражается в повторении, которое не содержит необходимой обработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.

Качественные изменения в развитии памяти дошкольников заключаются в том, что в возрасте от 4 до 5 лет у них начинает развиваться добровольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и вспоминания в рамках различных видов деятельности дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, который контролируется и имеет специальные средства.

Преднамеренное запоминание и воспоминание, родившиеся в других видах деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т. д.), как самостоятельное действие в дошкольном возрасте проявляется лишь изредка.

Только в конце дошкольного возраста непроизвольное воспроизводство начинает превращаться в преднамеренный отзыв; После этого запоминание выделяется в специальном и опосредованном словом действии со своими хитростями. Таким образом, дошкольный возраст - это возраст, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь его развития добровольная память проходит в следующем школьном возрасте.

Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать значительное место в развитии личности ребенка. А.Н. Раевский установил, что самые ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. Таким образом, третий и четвертый годы жизни - это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, его самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда связаны с более или менее важными моментами в жизни ребенка, его отношениями с другими людьми.

Тот факт, что самые ранние воспоминания принадлежат дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включена в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщить отношения ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности.

Особенности влияния ролевых игр на запоминание и воспроизведение дошкольников

Значение ролевой игры в педагогическом процессе

Игра занимает очень важное, если не центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В российской психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития дошкольника; развивает действия в представлении, ориентацию в отношениях между людьми, начальные навыки сотрудничества (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Для того чтобы реализовать адекватные педагогические влияния в отношении сюжетной игры детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее значимости для развития, какой она должна быть на каждой возрастной стадии, а также быть способен играть соответственно с детьми разных дошкольных возрастов.

Бесплатная сюжетная игра - самое привлекательное занятие для детей дошкольного возраста. Его привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутренне субъективное чувство свободы, подчиняясь ему вещам, действиям, отношениям - все, чему в практической продуктивной деятельности противостоять, сложно. Такое состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действия в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, осязаемого продукта, в нем все условно, все «как бы», «выдумка».

Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это связано с тем, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, которые заменяют реальные вещи, а затем - графические, речевые и воображаемые действия (выполняемые во внутреннем плане, в «уме»).

Игра важна не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя различные роли в игре, воссоздая действия людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, и начинает перемещаться между людьми.

Игра оказывает большое влияние на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, реконструируя взаимодействие взрослых в игре, ребенок изучает правила этого взаимодействия, а во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт понимания, учится объяснять свои действия и намерения, координировать их с другими людьми.

Именно исключительное сочетание объективной развивающей ценности игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребенка в ней заставляет ее играть важную роль в педагогическом процессе детского сада. Однако игра выполняет свои функции развития в полной мере, если она становится более сложной с возрастом, а не только по своему тематическому содержанию.

Сюжетная игра может быть построена как цепочка условных действий с объектами, как цепочка определенных ролевых взаимодействий, как последовательность различных событий. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразное тематическое содержание он может включить в нее, и тем больше у него свободы в самореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой активности детей должны быть игровые навыки - преобладающий способ построения игры ребенком и потенциал использования различных методов (навыки ребенка, в зависимости от его собственных намерений, включают в игру и обусловливают). действия с субъектом и ролевые диалоги, объединяющие различные события). Дети, которые свободно владеют различными способами построения игры, характеризуются «мульти-темными» сюжетами, и это показатель высокого уровня.

Целью педагогических воздействий в отношении игры должно быть формирование игровых навыков, обеспечивающих независимую творческую игру для детей, в которой они по собственной воле реализуют разнообразное содержание, свободно взаимодействуя со сверстниками в небольших игровых ассоциациях.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, сама по себе не происходит самопроизвольно, а передается другими людьми, которые ею уже владеют - «игровыми навыками».

Как игра передается ребенку? Оказывается, ребенок овладевает им, словно втягиваясь в мир игры, в мир людей, играющих.

У современного дошкольника мало шансов получить опыт в игровых навыках, поскольку неформальные группы разного возраста в настоящее время очень редки. Раньше они существовали в форме двора, групп по соседству или группы братьев и сестер одного возраста в одной семье. Теперь дети этого возраста разлучены. В детском саду их отбирают в группу по тому же возрастному принципу, очень часто в семьях только один ребенок, и общение во дворе и с соседями становится редким из-за чрезмерной опеки со стороны взрослых детей дошкольного возраста и занятости школьников в школах и специализированных групп.

Учитель должен заменить пропавших братьев и сестер и старших товарищей дошкольником; он должен помочь ребенку овладеть игровыми навыками, вовлекая его в игру. Сильным фактором отключения детей является телевизор, в котором они проводят много времени.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: чтобы дети овладели игровыми навыками, учитель должен играть с детьми. В то же время сам характер поведения взрослого во время игры является чрезвычайно важным моментом, который во многом определяет успех «вовлечения» детей в игровой мир. Совместная игра взрослого с детьми будет действительно игрой для ребенка только в том случае, если он не чувствует давления педагога в этом упражнении - взрослого, которому в любом случае нужно подчиняться, а только превосходство партнера, который знает как играть.

Такое изменение позиции и естественное эмоциональное поведение педагога как играющего партнера является гарантией подстрекательства ребенка к сюжетной игре в целом и даже его интереса к любой теме, которую взрослый включает в игру. Если учитель во время игры вовлекает детей в игру, нет необходимости в дополнительном формировании «мотивации» для игры через знакомство с другими людьми, подготовку специальных игрушек, с помощью которых вы можете реализовать в игре то, что дети были представлены, советы и вопросы для детей.

Для формирования игровых навыков вы можете использовать следующий способ - построить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу же столкнулись с необходимостью использовать новый, более сложный способ создания игры. В этом случае дети сначала «открывают» и используют новый метод в «чистой» форме в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Второй принцип организации сюжетной игры заключается в том, что учитель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом этапе игра должна развиваться таким образом, чтобы дети сразу же «открывали» и изучали новое, более сложное способ его построения. Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сможет ли он разработать совместную игру со сверстниками, если захочет. Чтобы успешно играть с кем-то, ребенок должен понимать смысл действий партнера и быть им понятым. Для этого смысл условного действия с субъектом, момент принятия той или иной роли, события, развиваемые в игре, должен быть объяснен партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен сам объяснить игровые действия («Я купу медведя, у меня есть мыло» и стимулировать ребенка на это). Но для того, чтобы ребенок обратился с такими объяснениями к своему ровеснику, взрослый должен сориентировать его как можно раньше, вовлекая в игру нескольких детей. У детей стремление к совместным действиям проявляется очень рано, и с раннего возраста его можно научить играть во взаимодействие друг с другом на доступном для них уровне, чтобы построить игру.

Третий принцип - начиная с раннего возраста, а затем на каждом этапе дошкольного детства, необходимо одновременно ориентировать ребенка на формирование игровых навыков, как для выполнения игрового действия, так и для объяснения его значения партнерам. - взрослый или сверстник. Чтобы вовлечь детей в игру, поиграть с ними вместе, сам педагог должен научиться свободно разрабатывать сюжет здания в «живом» процессе игры, начиная с тем, которые привлекают детей. Учитель должен владеть игрой «грамотность», игровой культурой. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалами для самостоятельной игры.

Также при формировании сюжета игры прежде всего необходимо учитывать возраст детей.

Роль учителя должна быть ограничена только созданием условий для усиления игры детей.

В педагогическом процессе в отношении игры необходимо различать два тесно связанных компонента: совместная игра педагога с детьми, в процессе которой формируются новые игровые навыки, и независимая детская игра, в которой воспитатель делает не вступать напрямую, а только обеспечивает условия для его активации и использования детьми в своем арсенале игровых навыков.

Эмоциональное развитие. Игра оказывает важное влияние на эмоциональное развитие ребенка. Дети несут в себе то, что они знают о жизни: свои знания и заблуждения, свои страхи и желания, а иногда и болезненные воспоминания, которыми они пытаются управлять. Маленькие дети, чьи языковые способности ограничены, часто используют игру как средство понимания своего мира.

Через ролевую игру дети пробуют много ролей. Они могут переодеться и стать тем, кем хотят, подражая речи и манерам людей, чьи роли они играют.

Способность выражать негативные чувства, которые ребенок еще не может перевести в слово и понять достаточно ясно, помогает ему в будущем справляться с реальными жизненными проблемами.

В игре дети ведут себя творчески, обновляя свое воображение. Они теряют жизненный опыт, выбирая и организуя роли и события в соответствии с желанием поддерживать эмоциональное благополучие. Благодаря игре дети лучше понимают свои сильные и слабые стороны, свои привязанности и антипатии, способность руководить и убеждать или подчиняться; они могут координировать интересы. Все это способствует развитию самосознания.

Интеллектуальной развитие. Ролевая игра в значительной степени умственная деятельность. Дети используют память: они запоминают людей и события, а затем воспроизводят их. Они проверяют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.

В игре дети создают с использованием материалов и игрушек совершенно новые способы. Кроме того, они улучшают свои разговорные навыки, что крайне важно для мышления и способности обмениваться информацией. Игра является не только средством формирования абстрактного мышления, но и фактором расширения знаний о предметных областях.

Развитие математических понятий. В процессе ролевой игры развиваются многие математические представления. В игре ребенок сталкивается с различными группами и подгруппами материалов и вещей. Дети учатся классифицировать предметы, используют такие понятия, как «больше - меньше», «шире - уже», «тяжелее - легче».

Разработка научных концепций. Игра также способствует развитию концепций и методов научного характера. Дети наблюдают, пробуют и экспериментируют, проверяют, анализируют, сравнивают вещи относительно сходств и различий, ставят вопросы и обобщают ситуации. Все эти действия являются основополагающими в работе ученого.

Подготовка к чтению. Обогащение словаря и развитие понятий - важная предпосылка успешного чтения и понимания. Общаясь в игре, дети используют свой родной язык, повышая гибкость речи, расширяя словарный запас и осваивая новые концепции. Приведение в порядок материалов и предметов в соответствии с их сходствами и различиями ухудшает способность наблюдения. Выявление сходств и различий имеет решающее значение для определения букв и слов при чтении. Игра на тему заставляет детей организовывать свои представления. В будущем им будет легче понимать тексты, в которых следует учитывать логическую последовательность событий.

Содержание ролевых игр в старших возрастных группах

Ролевая игра является основным видом игры для ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра является наиболее спонтанным проявлением ребенка и в то же время основана на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные особенности игры: эмоциональное богатство и самоотдача детей, самостоятельность, активность, креативность.

Основным источником, обеспечивающим ролевую игру ребенка, является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Главной особенностью ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация состоит из сюжета и ролей.

Сюжет игры представляет собой серию событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. Сюжет раскрывает содержание игры - характер тех действий и отношений, с которыми связаны участники событий.

Роль является основным ядром ролевой игры. Чаще всего ребенок берет на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок правильно использует определенные предметы (готовит обед, как повар, делает укол, как медсестра), вступает в различные отношения с другими игроками (хвалит или ругает свою дочь, осматривает пациента и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два типа действий: операционные и визуальные - «как будто».

Содержание игры. В играх детей старшего возраста наряду с действиями начинают отражаться различные социальные отношения и действия. Мама заботится о своей дочери и не только кормит, купает и одевает ее, но и воспитывает, читает ей книги, ведет к врачу и т. д. Игры отражают специфику взрослой деятельности, их взаимодействие в работе, их отношения работать и друг с другом в процессе работы.

Смена тем игр и их содержания связана с расширением их источников. Игры младших дошкольников в основном определяются впечатлениями, которые дети получают в процессе непосредственного общения с окружающими. Постепенно в играх старшего дошкольника косвенный опыт начинает занимать все более важное место: знания, полученные из книг, рассказы взрослых (педагогов и родителей). Характер непосредственного опыта также меняется (дети отражают не только те события, в которых они сами участвовали, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).

Форма и структура игры меняется.

Вначале, в подготовительном периоде, дети только соглашаются с темой игры («Во что мы будем играть?»), Иногда они распределяют роли. Постепенно, в процессе согласования, дети начинают обрисовывать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала накорми детей, погуляй, а потом будет праздник»). Это элементарное планирование. Это способствует более полному развертыванию контента игры и установлению правильного общения в игре. Необходимость в сговоре возникает в связи с развитием игры. У детей такой потребности пока нет. Богатый жизненный опыт детей старшего возраста, многогранность событий, отраженных в играх, требуют предварительного согласия. У детей возрастают требования к качеству выполняемых ролей. Выступая, дети могут обсуждать распределение ролей, исходя из интересов всех игроков. Сговор требует многих организационных навыков, знания возможностей друг друга, поэтому дети, которые чаще всего играют вместе, начинают договариваться. Эти навыки формируются под руководством педагога.

С возрастом количество участников в игре увеличивается. В играх детей младших групп участвуют 2–3 ребенка, в старших - 3–7 и более.

Рассмотрим основные этапы развития ролевой игры.

Я ставлю. Основным содержанием игры являются действия с объектами. Они выполняются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основными предметами являются домашнее хозяйство. Действия однообразные и часто повторяются. Роли не указаны. По форме это игра поблизости или игра для одного игрока. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра недолговечна. Как правило, стимулом для появления игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использовавшийся в игре.

II этап. Как и на первом уровне, основным содержанием игры являются действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом. Первое взаимодействие возникает между участниками на основе использования общей игрушки (или направления действия). Ассоциации недолговечны. Основными предметами являются домашнее хозяйство. Одна и та же игра повторяется много раз. Игрушки не отбираются заранее, но дети часто используют одни и те же - свои любимые. Игра объединяет от 2 до 3 человек.

III этап. Основным содержанием игры по-прежнему остаются действия с объектами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко определены и распределены перед началом игры. Игрушки и предметы выбираются (чаще всего во время игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра часто протекает как совместный, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, которые не связаны друг с другом, не связаны с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают повседневную жизнь, работу взрослых, яркие социальные явления.

IV этап. Основное содержание игры является отражением взаимоотношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Темы игр разнообразны; это определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры совместные, коллективные. Союзы стабильны. Они построены либо на интересах детей в одних и тех же играх, либо на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного и того же содержания не только повторяются в течение длительного времени, но и развиваются, обогащаются и существуют в течение длительного времени.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, подбор игрового материала, а иногда и его изготовление (домашние игрушки). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все действия и ролевое поведение участников. Количество участвующих в игре увеличивается до 5 - 6.

Таким образом, эти уровни отражают общее развитие ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе соседние уровни сосуществуют.

Влияние сюжета ролевой игры на запоминание и размножение дошкольников

Важнейшая особенность дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготский, здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память.

Память дошкольника - это центральная психическая функция, которая определяет другие процессы. Тот факт, что память становится центром сознания ребенка, приводит к значительным последствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать с точки зрения общих идей. Ребенок может установить простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

Все эти основные новообразования рождаются и изначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - ролевой игре. В такой игре все психические качества формируются наиболее интенсивно.

Игровая активность влияет на формирование произвольного поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет все свои импульсивные действия этой задаче. Дети лучше ориентируются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сконцентрироваться, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

В ролевой игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых невозможно говорить о воспитании личности. Основываясь на взаимно противоречивых тенденциях ребенка к независимости и жить вместе со взрослыми, рождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок выполняет роль взрослого и, воспроизводя свою жизнь, деятельность и отношения с другими людьми, тем самым живя с ним общей жизнью, - пишет Д.Б. Эльконина. Благодаря содержанию игры ребенок знакомится со взрослой жизнью.

Ролевая игра отвечает основному мотиву дошкольника - его желанию войти в мир взрослого. Поэтому наиболее благоприятные условия для усвоения добровольного запоминания и воспроизведения создаются именно в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком своей роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, как покупатель, выполняющий заказ на покупку определенных товаров в магазине, больше, чем количество слов, запоминаемых по прямому запросу взрослых.

Ребенок не изобретает методы запоминания и запоминания себя. Они в той или иной форме подсказаны взрослыми. Так, например, когда взрослый дает ребенку задание, он сразу же предлагает повторить его. Спрашивая ребенка о чем-то, взрослый направляет отзыв с вопросами: «А что случилось потом?»; «А каких других животных вы видели, которые похожи на лошадей?» и т. д. Ребенок постепенно учится повторять, понимать, связывать материал с целью запоминания, использовать общение при воспоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий по запоминанию, осваивают умение использовать общение при запоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий по запоминанию, осваивают умение использовать для этого вспомогательные средства.

Ролевая игра в ее типичном виде является свободным видом совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, они сами определяют сюжет игры, выполняют соответствующие роли, распространяют игровой материал, обрисовывают и развивают содержание игры, выполняя определенные игровые действия. Важно, чтобы они взяли сюжет и содержание игры из окружающей жизни, отразили те моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление и остались в памяти.

Развивающая ценность ролевых игр многообразна. В игре ребенок познает окружающий его мир, его мышление, чувства, воображение, память будут развиваться, формируются отношения со сверстниками, развиваются самооценка и самосознание.

Творческая игра - это осмысленный, осознанный процесс, поэтому в большинстве случаев ролевая игра является прерогативой старших дошкольников. Хотя элементарные действия ролевой игры прослеживаются и среди младших дошкольников («Покорми куклу Машу», «Уложи медведя спать», «Одень куклу на прогулку»). Но именно в старшем дошкольном возрасте начинают формироваться начала перехода от непроизвольной памяти к добровольной, и, конечно, этот переход формируется в творческой игре, когда ребенок ставит цель вспомнить, что было доверено его во время игры. (Например, играя в «Магазине», ребенок пытается вспомнить, что ему нужно купить из овощей для салата). Самый простой способ запомнить, что используют дети пяти и шести лет, это повторить задание. Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает двойную форму. Ребенок повторяет приказ вслух или молча (про себя).

Уже в старшем дошкольном возрасте иногда наблюдаются случаи, когда ребенок внимательно слушает задание, не произнося его вслух или беззвучно. Переход к умственному повторению имеет важное значение. Превратив операцию запоминания во внутренний процесс, такой переход делает возможным его дальнейшее развитие, его дальнейшую интеллектуализацию.

Процесс запоминания формируется к концу дошкольного возраста, то есть в возрасте 6-7 лет. Для него характерны попытки сформировать мысленно-логические связи между запоминаемыми словами. Наличие таких отношений, прежде всего, определяется характером воспроизводства. Ребенок меняет порядок названных ему предметов во время воспроизведения и объединяет их по назначению. Об этом также свидетельствуют неточные репродукции, с которыми мы сталкиваемся у детей старшего возраста. Чаще всего эти слова очень близки по значению с замененными. Например, в ролевой игре Кирилл С. (6 лет 3 месяца) заменяет слово «лапша» словом «паста», Саша З. (5 лет 11 месяцев) заменяет слово «колбаса» словом "мясо".

Некоторые признаки также указывают на то, что формирование семантических связей при запоминании у этих детей ориентировано на репродуктивную ситуацию. Качественный анализ поведения детей в игровых условиях, конечно, не дает исчерпывающего описания того, как происходит процесс запоминания задания, но на основе данных, полученных в ходе исследования Z.M. Истомина - можно сделать вывод, что старшие дошкольники, в отличие от детей 3–4 лет, во время ролевой игры принимают на себя задачу запоминания задания, применяют различные способы запоминания.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит тогда, когда взрослый поощряет ребенка сознательно воспроизводить свой игровой опыт, то есть ставит цель «запомнить». Для успешного развития произвольной памяти в ролевой игре очень важно, чтобы требование помнить было обусловлено потребностями игры, в которую включен дошкольник. Также важно, что использование полученных знаний следует вскоре после запоминания. Ролевая игра является очень ценным источником для дошкольника, который развивает произвольную память, потому что он создает эффективную игровую мотивацию, подчиняет запоминание цели, которая близка и понятна ребенку, и позволяет ему знать о путях осуществлять деятельность.

Таким образом, опираясь на многочисленные труды психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Деятельность в дошкольном возрасте), можно сделать вывод, что благодаря ролевым играм в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, которые подготавливают для перехода на новую высшую ступень развития. И с уверенностью можно сказать, что влияние творческих игр, безусловно, положительно сказывается на развитии памяти, и в частности на формировании предпосылок произвольной памяти в дошкольниках, потому что цель помнить и помнить при выполнении роли имеет очень ясное, конкретное значение для ребенка.

Эмпирическое исследование влияния сюжетных ролевых игр на запоминание и воспроизведение детей 6-7 лет

Краткое описание группы и анализ констатирующего этапа исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ № 7 «Золушка», Южно-Сахалинск. В эксперименте участвовали дети двух подготовительных групп к школе. Одна группа была определена как «контроль», а другая, включающая проверку условий, выдвинутых в гипотезе, была «экспериментальной».

Общее количество детей в экспериментальной группе составляет 24 дошкольника: 11 девочек, 13 мальчиков.

Все дети экспериментальной группы воспитываются и развиваются в благополучных семьях. Дошкольники активны, любознательны. При желании посещать занятия, в самостоятельных мероприятиях организовывать интересные игры, не конфликтовать в играх, стараться продолжать игру долго.

Многие дошкольники группы занимаются хобби группами. Ребята развили познавательный интерес к получению информации. Эмоциональный климат в группе положительный.

Преподаватели группы пользуются уважением детей, они стараются создать атмосферу взаимоуважения, внимания, доверия и любви к детям в группе, обеспечивая условия для их комфортного пребывания в группе.

В контрольной группе - 24 дошкольника: 9 девочек, 15 мальчиков.

На этапе выяснения (сентябрь 2012 г.) мы использовали такие методы исследования, как опрос родителей, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методология «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методология «Косвенное запоминание »(А. Н. Леонтьев), экспертная оценка, метод математической статистики.

Чтобы изучить развитие детской игровой деятельности, мы провели опрос родителей.

Цель анкеты: выявить игровые интересы и предпочтения ребенка дома.

В опросе приняли участие 20 родителей обеих групп. По результатам опроса было выявлено:

Большинство родителей - 12 человек (60,0%), покупают игрушки один раз в месяц, 3 родителя (15,0%) - каждую неделю, 1 родитель (5,0%) - в праздничные дни, 4 родителя (20,0%)) - не обращали внимания.

Мотивом для покупки игрушки являются следующие факторы:

  • на праздник - 3 родителя (15,0%);
  • порадовать ребенка новой игрушкой - 16 родителей (80,0%);
  • не подходит для возраста - 1 родитель (5,0%).

Отвечая на вопрос о покупке игрушек, родители отметили: конструкторы, пазлы, мозаики, кубики, развивающие игрушки, технические игрушки, радиоуправляемые машинки, куклы, настольные игры. Приобретены спортивные игрушки - 2 родителя (10,0%). В течение шести месяцев никто из родителей не приобретал народные и музыкальные игрушки.

При выборе игрушки родители обращают внимание на основные ориентиры при покупке: желание ребенка, дальнейшее качество и функции развития.

На вопрос о просьбе ребенка купить игрушку после просмотра мультфильмов в основном все родители ответили «да» (2 (10,0%) - иногда)

Многие родители затруднились ответить на вопрос об анти-игрушках, некоторые ответили «да» на такие игрушки, но не уточнили ответы.

Основными играми, в которые дети предпочитают играть дома, являются в основном дизайнеры, автомобили, куклы, мягкие игрушки, настольные игры. 4 родителя (20,0%) отметили ролевые игры: школа, детский сад, мать-дочь, врач, учитель; 2 родителя (10,0%) - подвижные игры: прятки, догонялки; 1 родитель (10,0%) отметил компьютерные игры.

Основным ответом на вопрос об участии родителей в игре с ребенком было «иногда» (2 родителя (20,0%) - нет).

Никто из родителей не делает игрушки ни сам, ни с ребенком. На это есть определенные ответы: «Все в магазине», «Все можно купить». «Купленные игрушки лучше»

На вопрос «Какие игрушки использует ваш ребенок в сюжетных играх?» Преобладали ответы: куклы, машинки, конструкторы, мягкие игрушки.

Заключение. Подводя итоги опроса, можно увидеть, что ценностные ориентации родителей относительно важности развития игровой активности, выбора игрового материала, совместных игровых действий (ребенок-родитель) актуализируются и реализуются в повседневной жизни. семьи довольно поверхностно.

На этапе выяснения мы изучали особенности ролевой игры у детей старших групп и проводили мониторинг самостоятельной ролевой игры в естественных условиях по схеме (Г. А. Урунтаева).

В результате наблюдения мы определили уровень развития ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты:

В экспериментальной группе план игры более стабилен, но не статичен у 12 дошкольников (50,0%); 12 дошкольников (50,0%) также создают модель родительских отношений в игре; в играх они объединяют знания, полученные в классе из наблюдений, книг и рассказов взрослых из 11 детей (45,8%).

У 16 дошкольников (66,7%) ролевое взаимодействие имеет смысл, средства выражения, которые они используют, разнообразны. Речь занимает все большее место в реализации роли. На это указывает не только слово, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, в играх 7-10 ролей.

14 дошкольников (58,3%) часто заменяют игровое действие словом. Они проводят игровые действия с предметами-заменителями, натуральными материалами, игрушками и собственными поделками. Широко используется в игре вспомогательный материал. По ходу игры они выбирают или заменяют необходимые предметы.

Они соблюдают правила игры и понимают, что их соблюдение является условием для выполнения роли 9 дошкольников (37,5%).

В контрольной группе план игры более стабилен, но не статичен у 11 дошкольников (45,8%); 13 дошкольников (54,2%) создают модель родительских отношений в игре; в играх они объединяют знания, полученные в классе от наблюдений, книг и рассказов взрослых 11 дошкольниками (45,8%).

12 дошкольников (50,0%) имеют значимое ролевое взаимодействие; средства выражения, которые они используют, разнообразны. Речь занимает все большее место в реализации роли. На это указывает не только слово, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, в играх 7-10 ролей.

10 дошкольников (41,7%) часто заменяют игровое действие словом. Они проводят игровые действия с предметами-заменителями, натуральными материалами, игрушками и собственными поделками. Широко используется в игре вспомогательный материал. По ходу игры они выбирают или заменяют необходимые предметы.

Они соблюдают правила игры и понимают, что их соблюдение является условием для выполнения роли 9 дошкольников (37,5%).

Изучение процесса случайного запоминания среди дошкольников проводилось по методике «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия).

Методика предназначена для изучения процесса случайного запоминания у детей от 6 - 7 лет. Сам процесс запоминания дает представление о стабильности и концентрации внимания, работоспособности, способности ребенка к довольно скучным целенаправленным занятиям. Это выполняется в тишине. Стимульный материал - 10 простых слов, не связанных между собой по смыслу. Например: 1) год, слон, шарик, мыло, соль, шум, река, пол, весна, сын или: 2) гора, пила, роза, мыло, нога, перо, очки, река, диван, хлеб.

Желательно иметь несколько таких наборов.

Диагностику мы выполнили как сюжетно-ролевую игру «Школа» (урок - родное слово).

Инструкции для каждого ребенка: «Теперь я хочу проверить, как вы можете запомнить слова. Я скажу вам слова, а вы внимательно слушайте их и постарайтесь запомнить. Поскольку никто не помнит все слова в первый раз, я прочитаю их вам несколько раз. После каждого раза вы будете повторять все слова, которые вы помните, в любом порядке. Инструкции на 2-й презентации: «Теперь я повторю слова снова, а вы запомните и повторите за мной все, что вы помните, в том числе те, которые вы сказали в прошлый раз». С 3 и 4 презентациями достаточно сказать «Слушай еще раз», с 5 - Сейчас я прочитаю слова ПОСЛЕДНЕЕ время, а ты попробуешь повторить еще. В тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, вы можете стимулировать его словами «Больше! Постарайтесь запомнить больше! После запоминания ребенок занимается другими заданиями, и по окончании учебы необходимо проверить, сколько слов осталось в его памяти (задержка воспроизведения).

Обычно 3-5 слов воспроизводятся в первой презентации, 8-10 - в пятой. Задержка воспроизведения, 7-9 слов. Результаты заносятся в протокол исследования.

Метод «Непрямого запоминания» (А.Н. Леонтьев) направлен на изучение способности использовать вспомогательные средства (в данном методе - предметные картинки) для запоминания и отзыва. С момента запоминания до момента замедленного воспроизведения оно должно пройти (40-60 минут).

В варианте методики для детей 6–10 лет для запоминания представлен набор из 30 карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка клубники, ручка из пера, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, машина, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стекло, кровать, тележка, настольная электрическая лампа, картинка в рамке, поле, кот. Мы провели методологию ролевой игры «Школа» - урок знакомства с окружающим миром).

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молот, одежда, поле, дичь, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Инструкция: «Вы должны запомнить слова, которые я назову, и, чтобы их было легче запомнить, выберите наиболее подходящую картинку из тех, что я вам дал» (картинки выложены перед ребенком). Если ребенок понял инструкции, вы можете начать исследование.

Процедура: слово вызывается, ребенок выбирает подходящую картинку и объясняет связь между словом и картинкой. В случае затруднений ребенку оказывается помощь. Когда все слова названы и картинки выбраны, последние складываются и удаляются. Закончив работу с ребенком, перед его отъездом ему показывают одну за другой картинки и просят запомнить слово. Если у ребенка возникают трудности с пониманием цели задания, его необходимо объяснить на примере, показывающем связь между словом и изображением. Данные заносятся в протокол исследования.

Результаты диагностики добровольного и непрямого запоминания показали следующее: В экспериментальной группе высокий уровень добровольного запоминания был установлен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го представления, 8 - 9 слов с задержкой воспроизведения. Средний уровень был определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 6–8 слов после 5-го представления, 5–7 слов с задержкой воспроизведения. Уровень ниже среднего определяется у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 3–5 слов после 5-го представления, 3–4 слова с задержкой воспроизведения. Низкий уровень был обнаружен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го представления, 0 - 2 слова с задержкой воспроизведения.

Высокий уровень косвенного запоминания был обнаружен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 11-14 слов в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативные способности 11 - 12 слов. Средний уровень непрямого запоминания был определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить от 7 до 10 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень непрямого запоминания ниже среднего был определен у 6 дошкольников (25,0%). Им удалось запомнить 3-6 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень непрямого запоминания был обнаружен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень добровольного запоминания был обнаружен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го представления, 8 - 9 слов с задержкой воспроизведения. Средний уровень был определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 6–8 слов после 5-го представления, 5–7 слов с задержкой воспроизведения. Уровень ниже среднего определяется у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 3–5 слов после 5-го представления, 3–4 слова с задержкой воспроизведения. Низкий уровень был обнаружен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5 презентации, 0 - 2 слова с задержкой воспроизведения.

Высокий уровень косвенного запоминания был обнаружен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11-14 слов в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативные способности 11 - 12 слов. Средний уровень непрямого запоминания был определен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить от 7 до 10 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень непрямого запоминания ниже среднего был определен у 6 дошкольников (25,0%). Им удалось запомнить 3-6 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень непрямого запоминания был обнаружен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Для объективной оценки уровня развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения на основе диагностики произвольного и непрямого запоминания была сформирована группа экспертов из трех человек:

  1. Начальник МБДОУ № 7 «Золушка», Южно-Сахалинск, О. Г. Кузнецова, высшая квалификационная категория, опыт работы 40 лет.
  2. Преподаватель подготовительной группы МБДОУ № 7 «Золушка», г. Южно-Сахалинск, Л. Червоненко, первая квалификационная категория, опыт работы 11 лет.
  3. Преподаватель подготовительной группы МБДОУ №7 «Золушка», Южно-Сахалинск, Хворова Е.О., первая квалификационная категория, опыт работы 7 лет. Группа экспертов определила критерии оценки уровня развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения. Оценка проводилась в 5-балльной школе.

5 баллов (высокий уровень) - все объекты (слова) называются точно, показывает одинаковое изображение, скорость включения действующих механизмов в процессе запоминания высока, знает, как управлять процессом запоминания, применяет различные методы организации запоминается информация, мнемоническая деятельность эффективна.

4 балла (средний уровень) - допускаются небольшие неточности, небольшое количество ненужных слов, показывается похожее изображение с общим силуэтом и назначением, тратится наибольшее количество времени, скорость включения рабочих механизмов в процессе запоминания составляет низкий, не отличается способностью управлять процессом запоминания, применяется один или два способа организации запомненной информации, мнемоническая активность не очень эффективна.

3 балла (низкий уровень) - ребенок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение, скорость включения рабочих механизмов в процессе запоминания очень низкая, не имеет возможности контролировать Процесс запоминания, не может использовать различные методы организации запоминаемой информации, мнемоническая деятельность эффективна.

В опытной группе был выявлен высокий уровень развития мнемонических процессов запоминания и размножения у 2 дошкольников (8,4%), средний уровень у 11 дошкольников (45,8%), такое же количество дошкольников имеет низкий уровень развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения.

В контрольной группе был выявлен высокий уровень развития мнемонических процессов запоминания и репродукции у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень у 7 дошкольников (29,2%) и низкий уровень у 16 ​​дошкольников (66,7). %).

Используя т - критерий Стьюдента, мы определяем, сбалансированы ли группы по уровню развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения.

Но сначала мы проверим нормальность распределения первого ряда по Н.А. Плохинскому - уровень развития мнемонических процессов запоминания и размножения в экспериментальной группе.

Организация ролевых игр, направленных на запоминание и воспроизведение детей

Чтобы отследить, влияет ли ролевая игра на запоминание и воспроизведение дошкольников, на этапе формирования (октябрь 2012 - февраль 2013), долгосрочный план проведения ролевых игр и программа специальных упражнений и игр для развития мнемоники процессы для дошкольников были составлены.

Организуя игры для детей, мы были участником игр, взяв на себя роли «заведующего детским садом» и «шеф-повара». Остальные роли были распределены среди детей по желанию. Во время игры мы давали задания «менеджеру» - покупать товары для детского сада в магазине, перечисляли товары, давали инструкции «запомни». «Главный повар» детского сада позаботился о том, чтобы «повара» правильно распределяли еду для блюд, для этого «менеджер» и «няня» составляли меню, «повара» запоминали компоненты блюд, и Затем выбрали продукты для их приготовления. Мы были в центре игры, поддерживали интерес к ней, напоминали детям: «Слушай внимательно, помни».

В сюжетно-ролевой игре «Магазин» дошкольники внимательно слушали и старались выполнять наши указания. Их поведение в игре «Магазин» было подчинено этой цели.

С.П. Он не только слушал инструкции, но и произносил вышеупомянутые слова и просил некоторых повторить их, то есть использовал определенный метод запоминания. Передавая заказ, он правильно назвал три слова и после неудачной попытки запомнить («здесь, что еще ... здесь, что ...») заявил: «Все, я забыл все остальное».

Дети в игре «Магазин» не только слушали инструкции, но и старались их активно помнить. Иногда это выражалось в том, что когда они слушали приказ, они двигали губами, повторяя слова для себя. Проходя комиссию, эти дети не только выпаливали ее, но и пытались вспомнить забытое.

Например, Ю.Л., которая усердно занималась приготовлением обеда, несколько раз напоминала ей о необходимости покупать соль. Когда она пришла к ней в «Магазин», она спросила с озадаченным выражением на лице: «Что купить? Соль? ».« Менеджер »объяснил ей, что этого недостаточно, и перечислил еще четыре предмета, чтобы купить. Девушка внимательно выслушала и кивнула головой. Она взяла сумочку и« деньги »и ушла, но быстро вернулась.

Ю.Л .: «Нужно покупать молоко, соль и что еще?» Я забыл ".

«Менеджер» повторил назначение снова. На этот раз Ю.Л. шепотом она произнесла каждое слово после «менеджера» и, уверенно сказав: «Теперь я знаю, что я все помню», ушла она. В «Магазине» она с серьезным видом обратилась к «продавцу» и с небольшими паузами отозвала четыре из пяти предметов. «Что-то еще нужно купить, только я об этом забыла», - сказала она.

А.С., слушая инструкции, молча пошевелил губами, затем, словно мысленно повторяя их (нахмурив лоб, щурясь глазами), быстро вспомнил три слова. Пауза. Он прищурился, беспокойно сказал: «Ну и что, что еще? Нет, я не могу вспомнить, что еще купить ... ".

Эти примеры показали, что у старших дошкольников запоминание, как и воспоминание, зависит не от случайных ситуационных моментов, а от наличия особого намерения, особой цели и способов запоминания.

Наличие в поведении детей особого содержания, особых процессов, подчиненных цели запоминания и отзыва задания, было главным.

Самым простым способом помнить, что дети использовали, было повторение задания после взрослого. Этот метод был легко распознан детьми, и они часто указывали на него, отвечая на вопрос, как им удалось вспомнить, что было доверено.

D.Ch. так говорил об этом: «Я повторил слова шепотом».

Повторение, с помощью которого осуществлялось запоминание, приняло как бы двойную форму. Ребенок повторил заказ вслух или про себя. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождало процесс «принятия» задания. Впоследствии повторение приобрело новую форму и функцию. Ребенок повторил приказ не в процессе его прослушивания, а после того, как его услышали. Объективно функция такого повторения заключалась в воспроизводящем повторении. Иногда он приобретал очень четко выраженную внешнюю форму. Например, J.K. Я выслушал задание до конца и быстро пошел в «Магазин», но вскоре вернулся обратно: «Я вспомнил только капусту, но что еще купить?» - он поворачивается к «голове». Итак, по дороге в «Магазин» Ю.К. Я пытался повторить заказ.

Иногда были случаи, когда ребенок внимательно слушал приказ, не произнося его вслух или беззвучно. Например, с Н.В., которая внимательно слушала задание, мы не могли заметить никаких внешних признаков того, что она повторяла задание, однако, когда в конце эксперимента мы спросили ее, как она запомнила задание, мы получили следующее Ответ: «Я повторил самому себе». По-видимому, повторение в этих случаях имело действительно внутреннюю форму, форму умственного повторения. В некоторых случаях повторение имело двойную форму, как это было бы, вслух, шепотом или молча, двигая губами, и мысленно, во внутренней речи.

Переход к умственному повторению был необходим. Превратив операцию запоминания во внутренний процесс, такой переход сделал возможным ее дальнейшее развитие.

Давайте рассмотрим, как дети вели себя при запоминании задания; естественно, мы также отметили характер их воспроизведения по данному заданию.

Дошкольники, в возрасте от 6 до 7 лет, как правило, уже имеют определенное отношение к поставленной задаче. Придя в «магазин», они, прежде всего, сдали заказ. Часто это имело своеобразную форму поспешного выполнения задания: ребенок быстро сказал несколько слов, и с дополнительными вопросами о том, что он должен купить, не пытался вспомнить, ответил, что он не знает или что ему не нужно все остальное («все», «больше ничего» и т. д.).

Некоторые дети пытались вспомнить. В то же время методы отзыва не всегда были четко видны. Но некоторые из этих методов могут быть выделены.

Зачастую это внешнее устройство, заключающееся в том, что ребенок громко повторяет уже названные им объекты несколько раз, как бы по инерции. Иногда он повторял это шепотом или молча шевелил губами. В других случаях дети были оттолкнуты тем, что им уже удалось запомнить, но не посредством, так сказать, механического деторождения, а благодаря поддержке для того, чтобы вспомнить других забытых. Наконец, следует отметить те (характерные только для старших дошкольников) случаи, когда ребенок вспоминал забытые с длинными паузами, то есть смотрел в сторону, притуплял глаза, прищурился.

Выявленные уровни поведения детей различаются между собой по характеру мнемонической активности (цель вспоминания). Первый уровень - цель запоминания слова не выделяется; второй уровень - выделена цель запоминания, но нет способов вспомнить; третий уровень - используются специальные методы отзыва.

Если ребенок поставил перед собой цель запомнить содержание задания, то, во-первых, это было сделано с целью запоминания. Прислушиваясь к заданию, он еще не отреагировал на эту цель, возникшую перед ним какой-либо особой деятельностью, и только в ситуации размножения он объективно столкнулся с необходимостью сделать что-то для реализации своего намерения, то есть для достижения цели отзыва , В этих случаях у него было сознание, что приказ (или любой из них) был забыт и что он должен был как-то вспомнить забытый. Иногда дети пытались обратиться даже не к своей памяти, а к другому человеку. Например, С.К., после неудачной попытки вспомнить, попросил рассказать ему, что было сказано. С.П., вспомнив только два слова в «магазине», вернулась в «детский сад», чтобы узнать, что еще было доверено. В этих случаях цель состоит в том, чтобы вспомнить, четко выделился и возникла необходимость в действии, соответствующем этой цели. Однако специальных действий еще не было - действие по отзыву, которое заменяется другими действиями: снова попросить или вернуться в «детский сад». В будущем дети действовали в репродуктивной ситуации самостоятельно, теперь обратились к себе, к своей памяти и нашли тот или иной способ воспроизвести сказанное. Запоминание формировалось только под влиянием опыта активного вспоминания. В некоторых случаях это было очень ярко. Когда, например, имея в виду одного ребенка, О.С., почему она забыла, что ей доверили, она ответила: «Я плохо выслушала, могу я снова спросить?» Следовательно, для детей, которые уже предпринимают активные попытки запоминания, нередко не проводится никаких активных операций по запоминанию, хотя цель запоминания была ими уже признана.

Это дает право убедиться, что случайное воспроизведение происходит раньше, как будто обгоняет произвольное запоминание. Развитие добровольной памяти начинается с развития добровольного воспроизводства с последующим произвольным запоминанием.

Таким образом, подводя итог формирующей стадии исследования, мы можем сказать, что ребенок осознает и определяет мнемонические цели, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и запоминания. Однако простое наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Изоляция и осознание ребенком этой цели зависит не только от объективных условий, но и от мотивов, побуждающих ребенка действовать. Мотив передает смысл цели и последующих действий. В связи с этим формирование мнемонических действий (запоминание и воспроизведение) в контексте различных мотивированных действий представляет особый интерес.

В условиях игры ребенок берет на себя роль того, кого отправляют в «Магазин» за покупками, он принимает на себя задачу купить то, что ему доверено для детского сада.

Общий мотив, побуждающий его играть, указан в мотиве частной игры: купите заказанный предмет в «Магазине». Поэтому ребенку становится внутренне необходимо помнить, что именно нужно покупать. Когда ребенок участвует в общей игре, цели запоминания и запоминания имеют для ребенка совершенно конкретное и актуальное значение, поэтому в условиях игры ребенку гораздо легче различать мнемонические цели.

Исследовательская часть работы показала, что дошкольники уже имеют определенное отношение к задаче. Передача задания часто принимает форму поспешного исполнения задания: ребенок быстро произносит несколько слов, не пытается вспомнить дополнительные вопросы. Но у большинства детей запоминание приобретает характер развитого процесса: они пытаются запоминать, используя различные методы. Часто это внешнее устройство, которое состоит в громком повторении ребенком уже названных им объектов несколько раз, как будто по инерции. Иногда они повторяются шепотом или молча шевеля губами. В других случаях дети начинают с того, что им уже удалось запомнить. Старшие дошкольники помнят забытые с длинными паузами, то есть отводят взгляд, опускают глаза, прищуриваются. Игра, особенно ролевая, креативная, - это деятельность, в которой ребенок в активной, эффективной форме изучает широкий мир вокруг себя. Именно в условиях ролевых игр происходит формирование мнемонических процессов запоминания и воспроизведения.

Результаты финальной стадии исследования

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) мы повторно наблюдали за детьми в ролевой игре, их ролях, сюжете игры по схеме (Г. А. Урунтаева).

В результате наблюдений мы определили динамику уровня развития ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты.

В экспериментальной группе план игры более стабилен, но не статичен среди 18 дошкольников (75,0%); 19 дошкольников (79,2%) также создают модель родительских отношений в игре; в играх они объединяют знания, полученные в классе из наблюдений, книг и рассказов взрослых из 11 детей (45,8%).

23 дошкольника (95,8%) имеют значимое ролевое взаимодействие; средства выражения, которые они используют, разнообразны. Речь занимает все большее место в реализации роли. На это указывает не только слово, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, в играх 7-10 ролей.

19 дошкольников (79,2%) часто заменяют игровое действие словом. Они проводят игровые действия с предметами-заменителями, натуральными материалами, игрушками и собственными поделками. Широко используется в игре вспомогательный материал. По ходу игры они выбирают или заменяют необходимые предметы.

Они соблюдают правила игры и понимают, что их соблюдение является условием для выполнения роли 15 дошкольников (62,5%).

В контрольной группе план игры более стабилен, но не статичен среди 13 дошкольников (54,2%); 17 дошкольников (70,8%) создают модель родительских отношений в игре; Объединить в играх знания, полученные в классе из наблюдений, книг и рассказов взрослых 15 дошкольников (62,5%).

У 15 дошкольников (62,5%) ролевое взаимодействие имеет смысл, средства выражения, которые они используют, разнообразны. Речь занимает все большее место в реализации роли. На это указывает не только слово, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, в играх 7-10 ролей.

16 дошкольников (66,7%) часто заменяют игровое действие словом. Они проводят игровые действия с предметами-заменителями, натуральными материалами, игрушками и собственными поделками. Широко используется в игре вспомогательный материал. По ходу игры они выбирают или заменяют необходимые предметы.

Они соблюдают правила игры и понимают, что их соблюдение является условием для выполнения роли 15 дошкольников (62,5%).

Мы неоднократно изучали произвольное и непрямое запоминание, используя методологию «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия) и методологию «Непрямое запоминание» (А.Н. Леонтьев).

Результаты диагностики добровольного и непрямого запоминания показали следующее.

В экспериментальной группе высокий уровень добровольного запоминания был установлен у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го представления, 8 - 9 слов с задержкой воспроизведения. Средний уровень был определен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 6–8 слов после 5-го представления, 5–7 слов с задержкой воспроизведения. Уровень ниже среднего определяется у 1 дошкольника (4,2%). Они смогли запомнить 3–5 слов после 5-го представления, 3–4 слова с задержкой воспроизведения.

Высокий уровень непрямого запоминания был установлен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 11-14 слов в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативные способности 11 - 12 слов. Средний уровень непрямого запоминания был определен у 16 ​​дошкольников (67,7%). Они смогли запомнить от 7 до 10 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень косвенного запоминания ниже среднего определяется у 1 дошкольника (4,2%). Им удалось запомнить 3-6 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень непрямого запоминания был обнаружен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень добровольного запоминания был обнаружен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го представления, 8 - 9 слов с задержкой воспроизведения. Средний уровень был определен у 11 дошкольников (44,8%). Они смогли запомнить 6–8 слов после 5-го представления, 5–7 слов с задержкой воспроизведения. Уровень ниже среднего был определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3–5 слов после 5-го представления, 3–4 слова с задержкой воспроизведения. Низкий уровень был обнаружен у 5 дошкольников (20,8%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го представления, 0 - 2 слова с задержкой воспроизведения.

Высокий уровень косвенного запоминания был обнаружен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11-14 слов в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативные способности 11 - 12 слов. Средний уровень непрямого запоминания был определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить от 7 до 10 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень непрямого запоминания ниже среднего был определен у 8 дошкольников (33,3%). Им удалось запомнить 3-6 слов с задержкой воспроизведения. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень косвенного запоминания был обнаружен у 9 дошкольников (37,5%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова в режиме отложенного воспроизведения. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Результаты повторной экспертной оценки в опытной группе показали высокий уровень развития мнемонических процессов запоминания и размножения у 11 дошкольников (44,8%), средний уровень 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень развития мнемонических процессы запоминания и размножения у 1 дошкольника (4,2%).

Результаты повторной экспертной оценки в контрольной группе показали высокий уровень развития мнемонических процессов запоминания и размножения у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень у 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень у 11 дошкольников дети (44,8%)

Используя критерий Манна-Уитни, мы определяем сходства или различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения.

Исследование выявило следующее - непроизвольное запоминание на протяжении всего дошкольного возраста является доминирующим. Ролевая игра способствует развитию мнемонических действий. Переход от непроизвольного запоминания к добровольному происходит в старшем дошкольном возрасте. Чтобы этот переход проходил более динамично, вам необходимо постоянно создавать новые, интересные, актуальные игровые ситуации для детей.

Вывод:

Память - это умственный процесс человека, способность накапливать, хранить и воспроизводить опыт и информацию. Память тесно связана с волевыми качествами, с их направленностью, мотивами человеческого поведения, склонностями и интересами, способностью преодолевать трудности и преодолевать препятствия.

Отражение реальности человеком через комбинацию возможно благодаря использованию различных типов памяти, которые классифицируются как по характеру умственной деятельности (двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической), так и по характеру целей Деятельность - непроизвольная и произвольная, а также продолжительность консолидации и сохранения материала - для краткосрочной, долгосрочной и оперативной. Все виды памяти взаимосвязаны и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

От среднего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения в памяти. К концу дошкольного возраста память выделяется в особую, независимо контролируемую психологическую функцию ребенка, которую он может контролировать в той или иной степени. В старшем дошкольном возрасте путем постановки специальных мнемонических заданий осуществляется переход к произвольной памяти. И чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и работе, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. В игре создаются наиболее благоприятные условия для усвоения произвольного запоминания и воспроизведения, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком своей роли. На протяжении дошкольного детства в памяти детей происходят значительные изменения, как количественные, так и качественные. Объем прямой памяти увеличивается, скорость и сила запечатления.

Не у всех детей одинаково развивается память. А чтобы получить максимально возможный результат, взрослым необходимо приложить немало усилий, чтобы создать приятную обогащенную среду, в которой память ребенка может постоянно развиваться.

Формирование готовности к умственным усилиям у детей, развитие способности к целенаправленному, преднамеренному запоминанию - важная задача для учителя.

Другая не менее важная задача - дать детям инструменты и рациональные приемы, которые помогут им сохранить память и воспроизвести необходимую информацию в нужное время.

Наши исследования показали, что перестройка мнемонических процессов заключается в том, что ребенок способен ставить сознательные цели, чтобы помнить и помнить. Однако переход к произвольной памяти не является мгновенным действием, а представляет собой сложный процесс, который включает в себя два основных этапа. На первом этапе ребенок выбирает и распознает мнемонические цели, на втором этапе формируются соответствующие ему действия и операции.

Подводя итоги исследования, необходимо отметить следующее: дошкольный период - формирование естественной, немедленной, непроизвольной памяти. Дошкольник остается зависимым от запоминания материала по таким характеристикам, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвучивание и т. д. Элементы добровольного поведения являются основным достижением дошкольного возраста. Первичные формы добровольной памяти прослеживаются у детей в возрасте 4 лет, на протяжении всего дошкольного возраста объем и продолжительность произвольного запоминания и размножения увеличиваются, но тем не менее непроизвольная память остается преобладающей в дошкольном возрасте, и только у старших дошкольников добровольно память начинает формироваться.

Однако тот факт, что дошкольник развивает память наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не означает, что этим фактом следует довольствоваться. Напротив, память ребенка должна развиваться в максимально возможной степени в тот период, когда все факты имеют ее. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

На первом этапе нашего исследования были выявлены уровни развития мнемонических процессов запоминания и памяти у детей обеих групп: экспериментальной и контрольной. Анализируя результаты, мы сделали следующие выводы: в группах наблюдается разный уровень развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения. В опытной группе средний уровень, а в контрольной группе низкий.

Для развития добровольной памяти у детей экспериментальной группы нами был проведен формирующий эксперимент, в который вошел ряд предметно-ролевых игр, содержащих задания по развитию добровольного запоминания. Результаты формирующего эксперимента дают нам право утверждать, что мнемонические действия особенно быстро и легко возникают и разделяются в игре.

Чтобы проверить гипотезу с детьми, был проведен контрольный эксперимент. Проанализировав полученные данные и сравнив их с имеющимися результатами констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что при систематической и целенаправленной работе, такой как вовлечение детей в ролевые игры, уровень развития мнемонических процессов запоминания и воспроизведения в дошкольных учреждениях дети встают.

Исследование показало, что дошкольники способны освоить косвенные методы запоминания. Тем не менее, выученные действия добровольного запоминания не являются решающими - принудительное запоминание все еще доминирует в дошкольном возрасте.

Рекомендации по развитию произвольной памяти в ролевой игре для воспитателей детских садов:

  1. Начиная с четырехлетнего возраста, детей можно научить запоминать определенные вещи с помощью других, например, предмет или слово с помощью картинки, обозначающей его.
  2. Вначале взрослый предлагает готовые средства запоминания ребенка. Когда дети учатся запоминать и запоминать предметы и слова с помощью предложенных ими средств, можно приступать к настройке для детей самостоятельного выбора средств для запоминания.
  3. При обучении запоминанию нужно постепенно приучать детей переключаться с прямого повторения вслух на повторение для себя.
  4. В игре ребенку необходимо ставить такие задачи, которые требуют от него активного запоминания и запоминания, а цель запомнить что-либо должна обрести реальное, конкретное и актуальное значение, соответствующее интересам игры.
  5. Использование полученных знаний в игре должно вскоре последовать за запоминанием.