Самостоятельная работа обучающихся на уроке как важнейший путь развития их познавательных способностей

Содержание:

1. Обоснование проекта
2. Идея проекта
3. Цели и задачи проекта
4. Вывод:

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Методика подготовки и проведения коллективных творческих дел (воспитательных дел)

Девиантное поведение несовершеннолетних подростков: гендерные аспекты

Диагностика обученности школьников. Проблемы школьной оценки

Возможности использования поощрения и наказания в образовательном процессе

Введение:

В современной педагогике вопрос когнитивных интересов изучен достаточно хорошо, особенно Щукина Галина Ивановна особенно глубоко и в больших масштабах изучила эту проблему, но эти исследования лишены некоторой конкретизации, то есть того, как применять все, что написано в жизнь. Это именно то, что мы попытаемся сделать в этой работе, а именно, мы хотим рассмотреть вопрос формирования основных интересов у старшеклассников с широкими интересами. Как известно, основные интересы, сформированные в школе, впоследствии определяют выбор профессии ученика.

Проблема интереса к обучению существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. Следуя философии своего времени, средневековая педагогика провозглашала идеи аскетизма, отвержения земных радостей и рассматривала проявления интереса как греховное начало в человеке. Обучение, отягощенное догматизмом, схоластикой, атмосферой мистики, уничтожением человеческих желаний, было болезненным испытанием для студентов.

Одним из способов развития и формирования познавательного интереса является развитие познавательных способностей учащихся.

Вопросы развития познавательных способностей у школьников являются одними из наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа деятельности в познании и обучении имеет определенный смысл, поскольку обучение и развитие носят активный характер, а качество обучения как вида деятельности зависит от результатов обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении проблемы повышения эффективности и качества образовательного процесса является активация познавательных способностей учащихся. Его особая значимость заключается в том, что преподавание, являясь рефлексивной и трансформирующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения студента к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с деятельностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, создают трудности у студентов при их применении для объяснения наблюдаемых явлений и решения конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний студентов остается формализм, который проявляется в отделении теоретических позиций, усваиваемых студентами, от умения применять их на практике.

Долгое время одной из важнейших проблем дидактики является проблема развития познавательных способностей учащихся. Поворотным моментом в важности стало исследование М.Н. Кашин, сделанный в середине 1950-х годов, в котором автор критиковал традиционное образование. Особенно остро стоял вопрос о пассивности студентов в учебной работе. По результатам почти 300-часовых часов М.Н. Кашин показал, что самостоятельная работа студентов занимает всего 10% времени, и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения учебных упражнений. Кроме того, был обнаружен любопытный факт: чем старше учащиеся, тем меньше их самостоятельной работы. Этот вопрос остается актуальным в современном образовательном процессе.

Таким образом, основной причиной развития проекта стало решение проблемы повышения познавательных способностей посредством самостоятельной деятельности посредством научного понимания условий и средств активизации студентов, проверенных на практике.

Обоснование проекта

Самостоятельная активность студентов является очень важным фактором при наличии познавательного интереса. Но иногда необходимо дать стимул для самостоятельного изучения феномена, поскольку, изучая его, понимая его проблемы и связи с жизнью, ученик будет искренне интересоваться изучаемым процессом. Эти самостоятельные задания следует предлагать с учетом склонностей учеников, так что это не работа ради галочки в тетради учителя. После того, как вы задали тему для исследования, в будущем вам нужно будет задать либо тему, в которой разрабатывается эта проблема, либо тему в смежной области, относящейся к области применения исследования, то есть не ставить отдельные задачи. это может только пробудить интерес на некоторое время. Но невозможно полностью возложить изучение проблемы на плечи студента, поскольку это может дать противоположный эффект (это уже элемент принуждения). Необходимо выяснить, был ли студент заинтересован в данной теме или просто выполнил следующее задание.

Когнитивный интерес на пути его развития обычно характеризуется познавательной активностью, четкой избирательностью, ориентацией учебных предметов, ценностной мотивацией, в которой когнитивные мотивы занимают основное место. Когнитивный интерес способствует проникновению личности в существенные отношения, отношения, модели познания. Теоретический интерес связан как со стремлением познать сложные теоретические вопросы и проблемы конкретной науки, так и с их использованием в качестве инструмента познания. Я должен сказать, что эта периодизация является условной, и не все ее принимают, но мы будем ее придерживаться. Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса, мы рассмотрим показатели этих уровней.

Высокий:

1. Высокая спонтанная познавательная активность.
2. Интерес к сущности явлений и процессов, их взаимосвязи и закономерности. Желание понять сложные вопросы.
3. Интенсивно, с энтузиазмом, постоянный процесс самостоятельной деятельности.
4. Желание преодолеть трудности («Не говори, не подсказывай, я найду это сам»).
5. Соотношение интереса и склонности (свободное время посвящается предмету интереса).

Средний:

1. Когнитивная деятельность, требующая систематических побуждений учащихся.
2. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания. Понимание сущности знания только с помощью учителя.
3. Зависимость процесса самостоятельной деятельности от ситуаций, наличие мотивов.
4. Преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи.
5. Периодические исследования интереса.

Низкий:

1. Когнитивная инертность.
2. Эпизодический интерес к эффективным и занимательным аспектам явлений при отсутствии интереса к их сущности.
3. Воображаемая самостоятельность действий (списание с доски, с соседом); частые отвлечения
4. Полная бездеятельность в трудностях.
5. Отсутствие склонности к любому виду деятельности.

Существует также стратификация студентов по характеру их когнитивных способностей: аморфные способности; многосторонние - широкие интересы; местные - основные интересы. Аморфные способности подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность студента. Эти способности слишком расплывчаты и не определены, чтобы называть их истинным интересом. Можно сказать, что это скорее недостаток интереса, чем его присутствие. Для студентов с такими способностями характерны: бессознательность интересов, неспособность осознавать, что привлекает их к обучению и в какой степени; неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей образовательной деятельности; предпочтение репродуктивной деятельности, предпочтение действовать по образцу, отсутствие интереса к поиску и творческим задачам, отказ от их решения; отсутствие стремления к знаниям, отсутствие стремления к достижению хороших результатов в обучении, отсутствие интереса к результатам познавательной деятельности, но к ее процессу.

Интерес не продуктивный, а процедурный; ограниченный диапазон знаний по программе; дополнительные источники информации не используются для обогащения их знаний; нестабильность интересов, отсутствие склонностей к занятию и узкие горизонты; отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем; отсутствие мобильности при перестройке методов обучения. Многосторонний, широкий характер познавательного интереса у студентов отличается тем, что он способствует познавательной активности в деятельности, стимулирует поиск и поиск нового во всех областях объективного мира. Для учащихся с этой группой способностей характерно: стремление решать поисковые познавательные задачи; личное отношение к деятельности; стремление выйти за рамки программы в выбранной области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации; начитанный, довольно широкий кругозор; активность, любознательность, любопытство.

Локальная, ключевая природа способностей студентов обычно сосредоточена на одной или двух смежных или полярных областях деятельности. Эти стабильные, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности вне образовательного процесса. Эти студенты характеризуются: относительно большим фокусом и более узкой локализацией предметной ориентации; высокая активность и практическая эффективность; тесная связь со студенческой зависимостью.

Если вы даете самостоятельную работу в соответствии с его определенными склонностями и наблюдаете за развитием его интереса, чтобы иногда его исправить, то у студента с широкими интересами должен развиться более глубокий интерес, который впоследствии может перерасти в местный интерес, поскольку независимая деятельность соотносится с развитие интереса вглубь проблемы, потому что ученик чувствует свое развитие, увеличение своих знаний, и это, соответственно, является стимулом для дальнейшего изучения проблемы.

Идея проекта

Чтобы решить проблему использования самостоятельной деятельности как средства развития познавательных способностей учащихся, каждый учитель должен иметь представление о самостоятельной деятельности учащихся и о том, как правильно ее организовать.

Для этих целей педагог на практике должен использовать теоретические знания из области организации самостоятельной деятельности в процессе обучения.

Рассмотрим более подробно теорию самостоятельной деятельности студентов.

Знаки, характеризующие самостоятельную работу:

• наличие цели самостоятельной работы,
• наличие конкретной задачи,
• четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы,
• определение формы проверки результата самостоятельной работы,
• обязательство выполнить работу каждого студента, получившего задание.

Основные требования к предметно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:

1. Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;
2. Содержание и методический аппарат заданий должен обеспечивать учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;
3. В работе должны использоваться все возможности для внедрения вариативных заданий, обеспечивающих наиболее успешный курс самостоятельной работы каждого студента.

Задача учителя - не только донести знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, обучать и способствовать развитию ученика, формировать в нем необходимые личностные качества.

Задача студента состоит в том, чтобы обучать и совершенствоваться посредством самообразования, развивая ценные черты характера и личности.

НА. Менчинская выделяет две формы в управлении учебным процессом, которые различаются по степени активности студентов.

Первый из них предполагает строгое регулирование работы студентов, подаваемых к нему в готовом виде. Это включает в себя обучение на основе алгоритмов.

Другая форма управления - это направление студентов не решать задачи поиска, а ставить перед ними задачи типа задачи.

Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач вызывает интерес и, тем самым, необходимую образовательную мотивацию.

Хороший эффект в повышении умственной активности студентов при устном представлении знаний обеспечивается техникой, которая ставит их перед необходимостью проводить сравнения, сравнивать новые факты, примеры и позиции с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указал на огромную роль сравнения в усилении познавательной активности студентов и полагал, что сравнение является основой всего понимания и мышления, что все в мире познается только через сравнение.

Гельвеций пытался раскрыть психологический механизм влияния сравнения на умственную деятельность человека. «Любое сравнение объектов между собой, - писал он, - подразумевает внимание; все внимание подразумевает усилия, а все усилия - побуждение к этому».

В активном восприятии и понимании изучаемого материала очень важна способность учителя придать своей презентации увлекательный характер, сделать ее живой и интересной. Прежде всего, здесь не следует забывать, что сам учебный материал содержит множество стимулов, которые возбуждают любопытство и мыслительную активность учащихся.

К ним относятся: новизна научной информации, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию преобладающих идей, глубокое проникновение в суть явлений и т. д. Учитывая это, учитель должен постоянно заботиться о свести его изложение к простому пересказу учебника, но сделать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми подробностями и интересными примерами. K.D. Ушинский писал, что исследуемый предмет должен быть для нас новостью, но интересной новостью, то есть такой новостью, которая будет либо дополнять, либо подтверждать, либо опровергать, либо разрушать то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним словом, такие новости это изменило бы что-то в треках, которые уже укоренились в нас ». 

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа визуализации: демонстрация картин, схем, рисунков, устройств, а также экспериментов и т. д. Недаром К.Д. Ушинский указал, что учитель, который утверждает Чтобы развить ум у детей, следует, прежде всего, использовать их способность наблюдать, вести их от неразделенного восприятия к сфокусированному и анализирующему.

Это наиболее важные общедидактические методы повышения познавательной активности учащихся при устной презентации знаний преподавателем.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные произведения творческого характера. Разновидности: запрограммированные задания, тесты.

Два дидактических условия являются решающими при решении этой проблемы: во-первых, презентация материала учителем должна быть научно информативной, живой и интересной по форме, а во-вторых, в процессе устного изложения знаний используются специальные педагогические приемы, стимулирующие умственную деятельность учащихся. и способствуя поддержанию их внимания.

Один из этих методов заключается в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учениками познавательные задачи и вопросы, которые они должны решать в процессе восприятия и понимания представленного материала. Самым простым в этом случае является достаточно четкое определение темы нового материала и определение тех основных вопросов, которые студенты должны понять. В такой ситуации, когда ученики испытывают внутренние противоречия между знанием и невежеством, им необходимо разрешить эти противоречия, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной деятельности важную роль играет способность учителя побуждать учеников понимать логику и последовательность в изложении изучаемой темы, выделять основные и наиболее важные положения в ней.

Сегодня наиболее перспективным и приемлемым социально-экономическим, а также педагогическим условием является проблемное образование.

Он интерпретируется как принцип обучения, как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новая дидактическая система.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством учителя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение состоит в создании проблемных ситуаций, в распознавании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности студентов и преподавателей с оптимальной независимостью первых и под общим руководством последних, а также в усвоении студентами В процессе такой деятельности обобщаются знания и общие принципы решения проблемных задач. Принцип проблемности объединяет учебный процесс с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может помочь в достижении двух целей:

• Первая цель - сформировать у студентов необходимую систему знаний, умений и навыков.
• Вторая цель - достижение высокого уровня развития студентов, развитие способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть с большим успехом реализованы именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности студентов, в процессе решения системы проблемно-познавательных задач путем их.

Важно отметить одну из важных задач проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательской деятельности и самостоятельности студентов.

Особенностью проблемного обучения является то, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (обучения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения учебный процесс должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Суть проблемного образования заключается в том, что в процессе обучения характер и структура познавательной деятельности студента коренным образом изменяются, что приводит к развитию творческого потенциала личности студента. Основным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Основой его создания являются следующие положения:

• в основе мышления лежит проблемная ситуация;
• проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
• условием развития мышления является приобретение новых знаний путем решения поставленной задачи;
• паттерны мышления и паттерны усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

В случае проблематичного обучения учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение и организует поиск решения. Таким образом, ученик ставится в положение предмета его обучения и в результате формируются новые знания, у него появляются новые способы действия. Сложность управления проблемным обучением заключается в том, что возникновение проблемной ситуации является индивидуальным действием, поэтому от учителя требуется дифференцированный и индивидуальный подход. Если в традиционном обучении учитель излагает теоретические принципы в готовом виде, то в случае проблемного обучения он приводит учеников к противоречию и предлагает найти способ их решить, сталкивается с противоречиями практической деятельности, излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задачи проблемного обучения: рассматривать феномен с разных точек зрения, сравнивать, обобщать, формулировать выводы из ситуации, сравнивать факты, сами формулировать конкретные вопросы (обобщать, обосновывать, уточнять, рассуждать логику). 

Люди с плохо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только в определенных внешних ситуациях, когда на основе хорошо развитых форм поведения невозможно удовлетворить другие потребности, как биологические, так и Например, потребность в безопасности и насущном хлебе, а также социальная, например, необходимость в престиже. Если все основные желания удовлетворены, вы можете жить спокойно и спокойно, не стремясь ни к чему и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и посягательств. Отказ от обыска, если обыск не является внутренней неотложной необходимостью, дается безболезненно и спокойно. Тем не менее, это благополучие является воображаемым и условным. Это возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир не предоставляет таких условий никому - и это вполне естественно, потому что накопление в обществе людей с низкой поисковой активностью неизбежно приведет к социальному регрессу. А в мире, где потребность в поиске постоянно возникает, по крайней мере, для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие желания поиска как такового делает существование болезненным, потому что вам постоянно приходится прилагать усилия к себе. Поиск, не принося опыта естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске, и, конечно, они справляются гораздо хуже, чем люди с высокой потребностью в нем. Кроме того, человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстро отказывается найти выход из трудных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так сложно, но объективно сопротивление организма все же снижается. В одной из стран судьба людей прослеживалась в течение ряда лет, в характере и поведении которых преобладали чувство апатии, безразличия к жизни и людей с низкой активностью. Оказалось, что в среднем они умирают в более раннем возрасте, чем люди, которые были изначально активны. И они умирают от причин, которые не являются фатальными для других. Напомним, Илья Обломов, человек с крайне низкой потребностью в поиске (с самого детства эта потребность не развивалась для него, потому что все было дано в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, точнее, полной изоляцией от жизни, и умер в довольно молодом возрасте без видимой причины.

Постоянный недостаток поисковой активности приводит к тому, что индивид беспомощен в любой встрече с трудностями или даже с ситуациями, которые не воспринимаются как трудности в других условиях. Поэтому низкая потребность в поиске не только делает жизнь свежей и бесполезной, но и не гарантирует здоровье и долголетие.

Проблемная ситуация характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, методах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость раскрытия новых отношений, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает в себя три основных компонента:

1. необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, методе или условии действия;
2. неизвестность, которая должна быть раскрыта в возникающей проблемной ситуации;
3. способность учащихся выполнить задание, проанализировать условия и обнаружить неизвестное. Ни слишком сложная, ни слишком простая задача не вызовет проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

1. Проблемная ситуация возникает, когда обнаруживается несоответствие между существующими системами знаний учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между повседневными и научными знаниями).
2. Проблемные ситуации возникают, когда необходимо сделать разнообразный выбор из существующих знаний единственной необходимой системы, использование которой может только обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования существующих знаний, когда идет поиск путей применения знаний на практике.
4. Проблемная ситуация возникает, если существует противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической невыполнимостью или неуместностью выбранного метода, а также между практически достигнутым результатом задачи и отсутствием теоретического обоснования.
5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают при отсутствии прямого соответствия схематического изображения и конструкции технического устройства.
6. Проблемные ситуации также возникают из-за того, что существует противоречие между статической природой самих изображений и необходимостью читать динамические процессы в них, что объективно заложено в концепции.

Правила создания проблемных ситуаций. Чтобы создать проблемную ситуацию, вам необходимо следующее:

• Студент должен получить практическое или теоретическое задание, в котором он должен открыть новые знания или действия для изучения. В этом случае должны соблюдаться следующие условия:

1. задание основано на знаниях и умениях, которыми обладает студент;
2. неизвестное, которое должно быть обнаружено, составляет общую модель, которую нужно ассимилировать, общий способ действия или некоторые общие условия для выполнения действия;
3. выполнение проблемного задания должно привести к тому, что студенту понадобятся приобретенные знания.

• Задача, предлагаемая студенту, должна соответствовать его интеллектуальным способностям.
• Задача задания должна предшествовать объяснению усваиваемого учебного материала.
• Проблемными задачами могут служить:

1. образовательные задачи;
2. вопросы;
3. практические задания и т. д. Однако вы не можете смешивать проблемную задачу и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, она может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

• Одну и ту же проблемную ситуацию могут вызывать разные типы задач.
• Преподаватель должен сформулировать проблемную ситуацию, указав студенту причины невыполнения поставленной задачи практического обучения или невозможность объяснить им определенные факты, продемонстрированные.

Проблемное обучение направлено на студентов, самостоятельно ищущих новые знания и методы действий, а также предполагает последовательное и целенаправленное продвижение когнитивных проблем перед учащимися, решая, что они, под руководством учителя, активно изучают новые знания. Поэтому он обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, силу усвоения знаний и их творческое применение на практике. Кроме того, это способствует формированию мотивации к успеху, развивает умственные способности учащихся.

Проблемное обучение в меньшей степени, чем другие виды обучения, применимо при формировании практических навыков; требуется много времени, чтобы овладеть тем же объемом знаний, что и другие виды обучения.

Таким образом, объяснительное и иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития умственных способностей учащихся, поскольку оно основано на закономерностях репродуктивного мышления, а не на творческой деятельности.

Несмотря на выявленные недостатки, сегодня проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества так или иначе переходят из режима функционирования (который был более характерен для советского периода развития страны) в режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. И преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии обычно называют рефлексивными способностями. Они предполагают способность адекватно оценивать ситуацию, выявлять причины трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личной), а также планировать и проводить специальные мероприятия для преодоления этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из основных для современного специалиста. Они не передаются лекциями и рассказами. Они "выросли". Это означает, что учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы «вырастить» эти способности у будущих специалистов. Поэтому учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но только на образовательном содержании. На наш взгляд, эти требования наиболее актуальны для проблемного обучения сегодня. Идеи проблемного обучения были внедрены в развивающие системы обучения.

Одним словом, проблемное обучение можно назвать одним из самых эффективных. Его преимущество в том, что проблемный метод подходит для любого возраста учеников: будь то ученик начальной школы или ученик старшей школы. Однако очень важно учитывать один момент. Прежде чем применять проблемный метод, учитель должен хорошо знать учебный материал и свободно владеть им. Некоторые исследователи считают, что одним из недостатков этого метода является высокая стоимость учебного времени. Но на самом деле эффект, который создает этот метод, прекрасно окупается временными затратами, поскольку позволяет организовать поисковую деятельность, эффективно развивая диалектическое мышление школьников.

Таким образом, можно сделать вывод, что основой проблемного обучения является создание проблемной ситуации на уроке. Студенты не имеют знаний или методов деятельности, чтобы объяснить факты и явления, выдвинуть свои гипотезы, решения этой проблемной ситуации. Этот метод способствует формированию у учащихся восприятий умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора подходящего решения.

Этот метод включает в себя:

1. выдвигать проблемный вопрос,
2. создание проблемной ситуации по заявлению ученого,
3. создание проблемной ситуации на основе противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,
4. демонстрация опыта или коммуникация о нем - основа для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Роль учителя при использовании этого метода сводится к созданию проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.

Таким образом, использование этих методов обучения учителем в своей работе провоцирует развитие у студентов самостоятельной деятельности как средства развития познавательной активности и когнитивных способностей.

Цели и задачи проекта

Целью проекта является разработка эффективной системы использования самостоятельной деятельности в формировании и развитии познавательных способностей учащихся.

Цели проекта:

1. выявление познавательных способностей учащихся;
2. использование методов развития познавательных способностей посредством самостоятельной деятельности;
3. определение эффективности проекта.

Для достижения цели необходимо провести исследование в доверенной команде, чтобы выявить учащихся с соответствующими способностями, определить их склонности и на основе этих данных выбрать самостоятельные задания. Независимые задачи могут иметь множество характеристик в зависимости от того, какую цель они преследуют, вводя эти характеристики.

Для наших целей мы вводим следующие критерии для характеристики самостоятельной работы:

1. сбор информации; анализ информации;
2. доведение информации до нужной формы;
3. Объем выданных работ.

Изменяя эти критерии, вы можете получить следующие формы задач:

• рефераты;
• Сообщения;
• пресс-релизы;
• аналитические обзоры;
• ноты.

Вывод:

Мы не будем вдаваться в характеристики этих форм, поскольку наша цель не в этом, а в том, как использовать их для развития познавательного интереса. Важно отметить, что ученик должен периодически общаться с учителем - приходить за разъяснениями, объяснениями, ученику не нужно все делать самому, хотя иногда ему кажется, что он этого хочет, но без руководства учитель, ученик может оставить основное направление или отвлечься на мелочи и т. д. Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются отчеты, потому что, готовясь к докладу, студент должен понимать, о чем идет речь, и иметь хорошее знание используемой терминологии, он должен применить анализ к прочитанной информации, чтобы увидеть связь изучаемого факта с уже известным материалом. Но эта форма самостоятельных заданий довольно трудоемкая, поэтому сначала нужно применять менее сложные задания.

Результаты от проекта:

1. формирование у учителей представлений о способах использования самостоятельной деятельности студентов как средства развития познавательных способностей;
2. использование методик развития познавательной деятельности в процессе обучения на практике;
3. разработка нормативно-правовой базы для применения методов использования самостоятельной работы как средства развития познавательного интереса.