Развитие рефлексивной культуры при личностном и профессиональном самоопределении

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 09.04.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Арт-терапия в преодолении экстремальных и критических ситуаций
Тревога как психологический феномен
Регулирующая функция рефлексивной культуры в процессе проявления акцентуаций характера, разрешения внутренних конфликтов и личностного самоопределения
Мотивация и риск в экстремальных ситуациях


Введение:

В современных условиях развития педагогической науки, формирования и повсеместного внедрения качественно новых педагогических технологий нельзя не обратить внимание на такой значительный фактор продуктивности педагогического процесса, как переход образовательной деятельности на уровень самообразования. развитие, самопознание. Это обстоятельство требует наличия в системе общеобразовательных навыков учащегося таких умений, как анализ деятельности одноклассников и самоанализ их познавательной деятельности. В рамках организации педагогического процесса, по мнению таких авторов, как Л. Баева, А. Хуторский и др., Это умение находит свое применение и полную реализацию в форме рефлексии - анализа и осознания своего и психического состояния другого человека. мысли и результаты деятельности; «Мышление, изучение мышления».

Отражение как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологическим, связанным с содержанием предметных знаний, и психологическим, то есть адресованным субъекту деятельности и самому себе. Понимая свою собственную деятельность, студент сосредотачивается как на продукте знаний, так и на структуре самой деятельности, в результате которой он создал этот продукт.

Но часто дети не способны на адекватную самооценку, у них не развита способность рассуждать, их коммуникативные навыки не развиты, они не могут трансформировать свои действия, свое «я» и, следовательно, раскрывают свои резервы и возможности. В связи с этим возникает проблема развития рефлексивных умений, которые составляют основу рефлексивной культуры. Формирование рефлексивной культуры подразумевает, прежде всего, изменение позиции ребенка в образовательном процессе с предмета обучения на предмет собственной деятельности, способный понимать и оценивать свою деятельность, состоящую из образовательных действий. Отражение, с одной стороны, можно рассматривать как своего рода исследовательский акт, направленный студентом на самого себя. Но это также может проявиться в отношениях с окружающими. Научившись распознавать, контролировать и контролировать свои эмоции, ребенок пытается проникнуть во внутренний мир своих одноклассников. Это требует от студента высокого уровня эмпатии, умения воспринимать и учитывать состояние, желания и интересы других людей в своем поведении. Непосредственно через рефлексию создаются условия, которые требуют от ребенка оценки ситуации, более эффективного решения проблемы, овладения эмоциями и взаимосвязи своих действий с чувствами других, формирования ответственности за принятое решение.

По мнению А. Хуторского, рефлексия помогает повысить качество образовательного процесса за счет способности учащихся оценивать достигнутые результаты и определять пути их развития. Это объясняет актуальность заявленной темы.

Размышление надолго находится в центре внимания психолого-педагогических исследований. Но, несмотря на большое количество исследований, остаются вопросы, требующие дальнейшего рассмотрения.

Сказанное позволяет сформулировать задачу исследования: как сформировать рефлексивную культуру учащихся начальной школы?

Цель: раскрыть психолого-педагогические условия, формы и методы формирования рефлексивной культуры учащихся начальной школы.

Объект: процесс формирования рефлексивной культуры учащихся начальных классов.

Предмет: психолого-педагогические условия, формы и методы формирования рефлексивной культуры учащихся начальной школы.

Гипотеза: формирование рефлексивной культуры младших школьников будет эффективно при условии наличия психолого-педагогических условий для организации этого процесса.

Задачи:

  1. рассмотреть различные подходы к проблеме формирования рефлексивной культуры учащихся начальных классов в психолого-педагогической литературе;
  2. раскрыть сущность рефлексивной культуры;
  3. разработать методические рекомендации по формированию рефлексивной культуры учащихся начальных классов.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, обобщение и классификация, наблюдение, опрос, опрос.

Теоретическая значимость работы: в современной научной литературе систематизированы и обобщены различные подходы к проблеме формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Практическая значимость: разработаны формы и методы воспитания и формирования рефлексивной культуры младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Теоретические основы развития самооценки и рефлексии в образовательной деятельности

Понятие отражения в педагогической и психологической литературе

Пристальное внимание к феномену рефлексии представителей различных областей научного знания определяется развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, необходимостью человека понять, оценить себя и т. д.

В психологических исследованиях было экспериментально установлено, что, когда создаются условия для усиления рефлексии, успех субъекта в решении различных проблем значительно возрастает.

Что такое феномен «рефлексии», о котором так много ученых и практиков пишут и говорят?

В научной литературе по психологии и педагогике существует много точек зрения на проблему рефлексии.

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как форма теоретической деятельности социально развитого человека, направленная на понимание всех его собственных действий и их законов; самопознание, раскрытие специфики духовного мира человека или понимание чего-либо посредством изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после того, как когнитивный акт совершается в отношении «Я» (в центр акта) и его микрокосма, благодаря чему становится возможным присвоить известное.

В педагогическом энциклопедическом словаре рефлексия - (от поздней латыни reflexio - поворот назад), рефлексия, самонаблюдение.

По словам А. Хуторского, «... рефлексия - это чувственный опыт осознания своей деятельности». Цели рефлексии: вспомнить, идентифицировать и реализовать основные компоненты деятельности - ее смысл, виды, методы, проблемы, способы их решения, полученные результаты и т. д. Не понимая методов своего обучения, утверждает автор, студенты не сможет присвоить знания, которые они приобрели, механизмами познания и мыслительной деятельности. Рефлексия помогает студентам формулировать результаты, корректировать цели для дальнейшей работы, свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека являются источником его внешнего опыта, то рефлексия является источником внутреннего опыта, способом самопознания, необходимым инструментом мышления.

Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и цель, которые «выделяются» благодаря анализу его предметной деятельности и ее продукта, студент более четко проявляет себя в тех сферах жизни и способах деятельности, которые соответствуют его индивидуальность. Отражение связано с таким важным действием, как постановка цели. Ученик постановки целей для своего образования предполагает их реализацию и последующее осмысление - реализацию способов достижения целей. Отражение в этом случае является не только результатом, но и отправной точкой для новых образовательных мероприятий и постановки новых целей.

Рефлексия долгое время была в центре психологических исследований. Сегодня почти каждый сегодня признает образовательную и исследовательскую деятельность студентов положительным и необходимым фактом, но они интерпретируют это по-разному. Тот факт, что образовательная и исследовательская деятельность влияет на мировоззрение студентов, формирует их ответственное отношение к бизнесу и реальности, неоспорим. Не менее важно и то, что оно создает необходимые условия для развития и личностного роста, формируя и оттачивая такой важный механизм, как рефлексия.

В отечественной психологической литературе существует множество разнообразных определений и характеристик понятия «рефлексия». Мы представим три группы определений в соответствии с тремя методологическими направлениями: естествознание, инженерная деятельность и гуманитарно-культурная.

Типичным для естественнонаучной ориентации является определение отражения как естественного свойства человеческой психики или как механизма обратной связи. Итак, по словам В.Г. Романко, рефлексия - «... процесс отображения одним человеком (учителем) внутренней картины мира другого человека (ученика)». Но в этом случае качественная специфика отражения теряется как отличительное свойство собственно психики человека.

В рамках инженерной ориентации и ориентации деятельности акцент смещается на обоснование механизма отражения в форме модели «выхода» за пределы того, что было сделано для создания новой опоры для дальнейшей деятельности.

Эта ориентация представлена ​​следующими интерпретациями понятия «отражение»:

  • осведомленность субъекта о средствах и основаниях деятельности, их изменении (В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.);
  • акт (процесс) установления взаимосвязи между видами деятельности или их структурными образованиями - действиями, средствами (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);
  • переход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В рассмотренных подходах к определению рефлексии отсутствует личность - семантическая обусловленность мышления, активность личности. Психологические исследования гуманитарной и культурной ориентации интерпретируют рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания его опыта, которое отражает проблемно-конфликтные ситуации и порождает его эффективное отношение как целостного «Я» к своему поведению и общению, к проводимым мероприятиям, его соучастникам, социокультурной и материально-экологической среде.

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и социального сообщества, в зависимости от содержания жизненных задач: во-первых, рефлексия позволяет вам критически относиться к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека предметом его деятельности.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается как минимум в трех направлениях: в изучении мышления, личностной идентичности, а также процессов общения и сотрудничества, то есть совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражаются в научных исследованиях разных авторов, что приводит к неоднозначности интерпретаций понятия «отражение» и многогранному пониманию самого явления. Изучение рефлексии при решении различных психических задач направлено на выявление условий и понимание основ системы собственных знаний и мышления.

Именно в этом круге исследований сформировалось широкое понимание рефлексии как направления мышления о себе. Умение думать о том, как думать, знать то, что я знаю.

Рефлексия, которая обеспечивает адаптацию человека к новым условиям деятельности, демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникают любые трудности. Более того, он используется для восстановления возникшей трудности и выявления ее причин. Другими словами, уже стало известно, что рефлексия служит улучшению различных видов деятельности, которые можно поставить под контроль сознания. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.

Даже Д. Райнер выделяет два типа рефлексии - онтологическое (способность оставаться в логике содержания знания) и психологическое, рассматривая субъект как источник знаний, который может действовать либо в логике содержания знания или в логике его состояния, открыли путь для изучения психологической рефлексии. Он функционирует во время самоопределения субъекта в рамках своего собственного имиджа (установление внутренних ориентиров и методов различения «я» и «не я»). Специфика рефлексивных процессов в самоопределении определяется духовным миром человека, его способностью постигать или переосмысливать собственный опыт, знания о себе, чувствах, оценках, мнениях, отношениях и т. д. Такое отражение, связанное с Исследование субъектом самого себя, результатом которого является переосмысление человеком самого себя и своих отношений с миром, сегодня часто называют личным.

Именно личная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренировочной деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет его стать во внешней позиции по отношению к себе. Именно эту способность можно рассматривать как способ переосмысления стереотипов собственного опыта и, по мнению И.Н.Семенова, является одной из основных характеристик творчества. Человек становится объектом контроля для себя, из чего следует, что отражение как зеркало, отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Таким образом, рефлексия - это не просто знание или понимание самим субъектом, но также разъяснение того, как другие знают и понимают «рефлексивные», его личные характеристики, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда в качестве содержания этих представлений выступает субъект совместной деятельности, возникает особая форма рефлексии - субъектно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии дается как минимум шесть позиций, которые характеризуют взаимное отражение предметов: сам субъект, кто он на самом деле; субъект, каким он видит себя; субъект, как его видит другой, и те же три позиции, но со стороны другого субъекта. Это означает, что отражение - это процесс двойного, зеркального отражения предметов друг друга, содержанием которого является воспроизведение, воссоздание характеристик друг друга.

L.D. Демина, приводит в своей статье Ю.Е. Беличенко объясняет рефлексию следующим образом: «Рефлексия - это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личными ценностями. Отражение «превращает» сознание человека в его внутренний мир. Это помогает не только реализовать свои действия, отношения, конструкции, ценности, но и, при необходимости, перестроить их, найти для этого новые основания».

Отражение - это не только самопонимание, самопознание. Он включает в себя такие процессы, как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается корреляция сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, групп, общества и, наконец, с общечеловеческими ценностями. Отражение чего-либо означает «переживать», «проходить через свой внутренний мир», «ценить».

Мир отражения разнообразен, богат и индивидуален для каждого человека. Именно способность к размышлению позволяет человеку формировать образы и смыслы жизни, поступки, блокировать неэффективные. Наиболее важной особенностью рефлексии является их способность управлять своей деятельностью в соответствии с личными ценностями и значениями, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменением условий, целей и задач деятельности.

Рефлексия обеспечивает понимание прошлого и предвидение будущего.

Общим для всех определений является то, что рефлексия - это способность человека смотреть на себя со стороны, анализировать свои действия и действия и, при необходимости, реструктурировать их по-новому. Это способность человека анализировать себя, свои чувства, ощущения, переживания, события.

Содержание рефлексивной культуры как составляющая культуры воспитательной работы

Развитие рефлексивной культуры личности является одной из основных идей современного образования.

Рефлексивная культура характеризуется:

  • готовность и способность человека творчески понимать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
  • умение приобретать новые значения и ценности;
  • навыки адаптации к необычным межличностным системам отношений;
  • умение ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности.

Если личностно-деятельностный подход устанавливает новую содержательную направленность образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает механизм его реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долголетия личности, формирования у студентов мотивации к саморазвитию.

Популярность рефлексии также подчеркивается тем фактом, что рефлексия называется одним из обязательных этапов любого учебного урока на каждом этапе непрерывного образования. В этой связи нам следует более подробно остановиться на толковании рефлексии и механизмах ее реализации.

В системе «учитель - ученик» необходимо учитывать специфику проявления рефлексии на каждом этапе школьного возраста.

В психологических исследованиях выделяют четыре области существования рефлексии:

  • мышление, направленное на решение проблем (как проблемно-конфликтные ситуации), нуждается в рефлексии как переосмысление собственных действий;
  • мероприятия, в которых установка ориентирована на сотрудничество и взаимную поддержку;
  • общение подразумевает наличие собственного опыта для Другого и открытость опыта Другого для себя;
  • самосознание, которое нуждается в отражении в самоопределении внутренних ориентиров и методов различения «я» и «не-я».

Отражение в сфере самосознания кажется определяющим, поскольку только в этом случае можно найти ученика, способного к самовосстановлению, обучающему себя. И если в младшем школьном возрасте внутреннее, определяющее ядро ​​образовательной деятельности является отражением в мышлении и почти всегда инициируемым учителем, то в подростковом возрасте сфера самосознания становится центральной, центральной, определяющей целью образования.

При обучении младших школьников учитель, выступая в роли менеджера, «запускает» рефлексивный процесс и получает информацию о его прогрессе. Конечно, в данном случае мы имеем в виду отражение в умственной деятельности студентов и отражение как способность группы школьников различать и координировать свои позиции в ходе совместной работы. Для получения такой информации учитель может использовать различные методы: педагогическое наблюдение за дискуссией учащихся на уроке, «разброс мнений» и т. д.

В юношеском и юношеском возрастных ситуациях чаще возникают ситуации, когда ученик сам становится инициатором рефлексии. Они в большей степени падают в старшем школьном возрасте, когда молодой человек, ставящий задачи саморазвития, сможет выбрать как культурный контент, который обеспечивает решение этих проблем, так и формы сотрудничества с другими людьми, необходимые для освоения этого контента.

Результаты психологических исследований (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) Показали необходимость развития творческого мышления при обучении через воздействие как его интеллектуально-рефлексивного, так и личностно-рефлексивного аспектов.

Принимая во внимание отражение в образовательном процессе как один из ведущих механизмов саморазвития личности, необходим иной подход к формированию управленческих влияний на всех уровнях внутришкольного управления.

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на практике чаще всего понимается как алгоритмическое управление, которое является относительно жестким и не предоставляет руководителю школы, учителю или даже ученику необходимое пространство свободы. Согласно многочисленным исследованиям, управление через ситуацию более эффективно.

Ситуационный подход является одним из первых, который исключает фактически формальный аспект управленческой деятельности и ориентирован на человека. Этот подход объясняет, как управление может быть изменено в зависимости от конкретной ситуации.

В то же время он практически не учитывает поведение социальной группы в целом, конкретного человека в интервале, предшествующем управленческому воздействию. Такое управление недостаточно учитывает динамику потребностей и интересов участников образовательного процесса, не создает условий для реализации творческого потенциала личности и школы как группового предмета.

Поэтому такой менеджмент необходим, который учитывает механизмы самоорганизации и саморазвития. Одним из основных механизмов этих процессов является рефлексия (системная рефлексия, если речь идет о социально-педагогической системе - школе). Контроль через отражение называется рефлексивным контролем.

Существенной характеристикой рефлексивного управления является то, что целью совместной деятельности учителя и учеников является развитие у учащихся способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.

Такое понимание сущности рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения студентов в различные формы совместной деятельности (совместно - индивидуальная, совместно - последовательная и совместно взаимодействующая) с учетом уровня развития их способности к самоуправление и проблемы разработки таких технологий обучения и воспитания, которые обеспечили бы не только достижение конечных результатов учебной подготовки учащихся, но и позволили бы максимально реализовать и развить их субъективность.

Рефлексивная культура в образовательном процессе состоит из способности студента отражать свою деятельность, выражать свое отношение к ней, оценивать ее эффективность, видеть степень усердия, его вклад в результат.

Примечательно, что рефлексивная культура - это понятие, характеризуемое возрастными характеристиками. Так, в начальной школе дети способны к отражению эмоциональной активности. На вопросы «Что вы узнали на уроке?» или "Какие чувства ты испытываешь в конце урока?" дети перечисляют, что было сделано в процессе работы («они решили много проблем, примеров», «много читали» и т. д.) или демонстрируют эмоциональную реакцию, говоря о радости, удивлении и горе, что учитель не спрашивал, когда ученики подняли руки. Но младшие школьники все еще не чувствуют необходимости оценивать свою образовательную деятельность, не видят своей решающей роли в достижении результатов обучения и не понимают их субъективность. Кроме того, они по-прежнему не способны распознавать и отслеживать степень своего прогресса в академических достижениях, видеть увеличение знаний и практического опыта, они затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Основной причиной этого является отсутствие формирования рефлексивных навыков как неотъемлемой части рефлексивной культуры, привычки преподавать объяснения и ее ведущей роли на уроке. В результате такого отношения процесс формирования рефлексивной культуры тормозится, неэффективен и не дает положительного результата. Следовательно, тренировка рефлексии должна проводиться уже в начальной школе, привлекая внимание детей к тому, что они делают, так, чтобы такой результат был достигнут, в чем причина неудачи или плохой реакции на уроке, что необходимо изменил, чтобы сделать это лучше.

В подростковом возрасте школьники уже выработали определенные навыки рефлексивной деятельности. Подростки видят свои достижения, прирост практического и теоретического опыта, способны дать адекватную оценку своей деятельности, свои чувства, более того, чувства характеризуются степенью силы, устойчивостью проявления, новизной, если переживают впервые , Поэтому рефлексия в этом возрасте имеет более личную окраску, чем эмоциональную, приобретает ярко выраженные черты личности. Отражение в подростковом возрасте является не только результатом, но и фактором самосознания, показателем степени самореализации, самоутверждения и, как отмечает А. Хуторской, стартовой связью для нового уровня образовательной деятельности.

Проблема рефлексивной культуры школьников рассматривается с разных точек зрения. В связи с этим процесс формирования рефлексивных навыков рефлексивного сознания как составляющих рефлексивной культуры может осуществляться с психологической, педагогической, методологической точек зрения.

В этой связи интересна методика организации рефлексии студентов, предложенная А. Хуторским.

Включает в себя такие этапы:

  1. Временная остановка объективной (пререфлексивной) деятельности. Если учащийся решил проблему и столкнулся с непреодолимой трудностью, то решение приостанавливается, и все внимание уделяется последовательности действий, анализу алгоритма и оценке шагов.
  2. Восстановление последовательности выполненных действий. Все описано в устной или письменной форме, включая то, что на первый взгляд не кажется важным для студента.
  3. Изучение последовательности действий с точки зрения их эффективности, продуктивности, актуальности для поставленной задачи и многого другого.
  4. Формулировка результатов размышлений, планирование дальнейших действий.

В этой технике автор показал, что рефлексия возможна и целесообразна не только на последнем этапе деятельности, но и на промежуточном, она может выступать в качестве сопутствующего действия.

Таким образом, понимание необходимости формирования и развития рефлексивных навыков как основы рефлексивной культуры приводит к пониманию нового подхода к планированию и построению учебного урока: в таких уроках рефлексивная стадия входит в содержание плана урока.

Изучение опыта формирования и развития рефлексивной культуры в практике обучения

Анализ деятельности педагогов по формированию и развитию рефлексивной культуры

На современном этапе развития образования большое внимание уделяется не столько количеству научных знаний, которые студенты приобретают в школе, сколько формированию их информационных, активных и коммуникативных компетенций. Приоритетом начального общего образования является формирование общеобразовательных умений, уровень развития которых во многом определяет успех всей последующей подготовки. Одним из таких компонентов, как мы видели в процессе теоретического анализа педагогической и психологической литературы, является рефлексивный компонент.

Рассмотрим опыт решения проблемы формирования рефлексивной культуры, описанный учителями - практиками. Изучение передового педагогического опыта позволит выделить наиболее эффективные пути формирования и развития рефлексивной культуры.

В связи с этим опыт Л.И. Баева, учитель начальных классов средней школы № 3 в Кемерово, представляет интерес.

Автор конструирует учебный материал таким образом, чтобы в процессе его усвоения учащиеся могли пережить все этапы деятельности: постановка цели задания, планирование своих действий для достижения цели, сама деятельность и размышление о результате.

По словам Л.И. Баева, рефлексивные способности очень важны для формирования образовательной деятельности, так как только после отражения своих собственных действий дети имеют возможность выделить свои недостатки, что является основой для построения программы действий по их устранению. Умение вести собственное отражение (осмысленная самооценка) формируется довольно долго. Учитель строит формирование рефлексии поэтапно в совместной деятельности со студентом.

Стадия 1 формирования рефлексивных способностей начинается в 1 классе в период грамотности. На этом этапе учитель устанавливает основную цель своей деятельности как воспитание эмоциональных и значимых оценок своей работы. На этом этапе работы используются «волшебные линейки», напоминающие ребенку измерительный прибор (инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном), по которому ребенок сам оценивает свою работу. В первом классе автор предлагает ученикам двух правителей, по которым оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих «волшебных правителей» вы можете измерить все, что захотите. Перед началом измерения они объясняют первоклассникам, что на самом верху линейки ребенок, который правильно написал все слова, может поставить крестик внизу, а тот, кто написал все слова с ошибками внизу.

Таким образом, ребенок ставит крест на условной шкале в соответствии с местом, где этот результат занимает между лучшим и худшим результатами по выбранному критерию. Проверяя работу студента, Л.И. Баева кладет свой крест на того же правителя. Расхождение между оценкой студента и моей оценкой становится темой для диалога со студентом.

Эта форма оценки удобна для письменной работы студентов. Для первоклассника, учащегося писать, эти параметры для оценки их работы (правильность и красота) очень важны. Поэтому достаточно долгая и кропотливая работа проводится не только для того, чтобы дети точно определили важность обоих параметров для себя, но и не путала осмысленную оценку с эмоциональной. Поскольку учитель отмечает, что во время своей работы с детьми она заметила, что для детей в возрасте 6-7 лет эмоциональная окраска деятельности сильно влияет на саму деятельность, и первоклассник может реально оценить свое настроение по параметру. правильности или красоты.

На 2-м этапе формирования рефлексивных способностей у детей происходит формирование значимой самооценки. «Цель моей деятельности на данном этапе, - пишет Баева, - организовать распределение метода действия, а затем критерии оценки формирования этого метода». Этот этап начинается в конце 1-го класса после периода грамотности и продолжается до конца 4-го класса. Теперь важна не общая оценка своих действий по параметру «правильности» (то есть по количеству ошибок выполнено), но проведена оценка своих навыков по количеству правильно выполненных операций, включенных в способ действия.

Оценив свои действия по этим правилам, ребенок увидит, как он освоил метод, какие действия он уже знает, как делать, а какие все еще вызывают трудности.

Интересным опытом является использование Л.И. Баева методы закрепления учебных достижений. Дети работают с «Дневниками достижений», «Дневниками успеха».

В конце темы, после финального теста, студенты работают с «Дневником достижений», в котором перечислены все навыки, которые студенты должны освоить за год. За каждый год обучения составляются их дневники успеха. Заполняя этот дневник, ребенок видит свой прогресс и проблемы, над которыми ему нужно работать дальше, ставит цели и планирует свою работу по устранению своих недостатков.

Таким образом, ученики этого класса постоянно вынуждены задумываться о своей деятельности. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении, отмечает автор, дала ощутимые результаты: систематическая работа по формированию рефлексии не только помогает «вырастить» самостоятельность у ребенка, но и помогает сохранить его психологическое здоровье. «Мои ученики не знакомы со страхом перед экзаменами. Дети не боятся высказывать свое мнение, даже если оно впоследствии становится ошибочным. Студенты открыты для учителя и активно участвуют в совместной деятельности с ним. »

Несомненно, Л.И. Баева утверждает, что эта работа также должна систематически проводиться в дальнейшем в средних и старших классах, поскольку в начальной школе заложены только основы независимости детей, основы рефлексивной культуры, а ее основное становление и формирование происходит в средних и старших классах. вузы.

Продолжая мысль предыдущего автора о целесообразности развития рефлексивных навыков в начальной школе, еще один учитель начальных классов из села Зюкай Пермского края С.В. Баженова в статье «Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе» отмечает, что если ученик не задумывается, то он не выполняет роль субъекта образовательного процесса. В этом случае автор отстаивает свою позицию, невозможно говорить о личностно-ориентированном обучении. И, следовательно, по мере того, как возрастает субъективность по отношению к подростковому периоду, к этому моменту у детей уже должны быть развиты рефлексивные навыки.

При общении со студентами С.В. Баженова использует четыре типа отражения:

  • физическое (вовремя - вовремя);
  • сенсорный (самочувствие: комфортное - неудобное);
  • интеллектуал (сто понял, понял - что он не понял, с какими трудностями он сталкивался);
  • духовный (стало лучше - хуже, создал или уничтожил сам себя, других).

В то же время автор отмечает, что если физическое, сенсорное и интеллектуальное могут быть как индивидуальными, так и групповыми, то духовное осуществляется только письменно, индивидуально, без обнародования результатов.

С другой психологической стороны, учитель московской школы А.И. приближается к формированию рефлексивной культуры. Туринова, которая считает, что начинать этот процесс необходимо с развития рефлексивного сознания.

Автор отмечает, что развитие рефлексивного сознания у детей основано на понимании (сочувствии) учителя, помогает снять эмоциональное напряжение и позволяет ребенку раскрыть свое «я». В работе по формированию рефлексивного сознания важную роль отводится методу личной перспективы, который помогает верить в себя.

Первым шагом на этом пути является формирование у детей способности распознавать свои эмоции, овладевать ими и управлять ими. Для этого нужно вспомнить концепцию, которая в психологии называется «эмоциональным барьером». Оно возникает как в общении, так и в индивидуальных действиях ребенка.

Под эмоциональным барьером А.И. Под Туриновой понимается ситуация, когда человек не может реально выполнить эффективные действия: он либо находится в состоянии опыта, либо совершает ряд действий, в основе которых лежит эмоция, возникшая в результате неудачного действия. Опыт эмоций является первым шагом, ведущим к размышлению. Опыт должен стать стимулом для понимания, почему мы его испытываем. Чтобы дети могли реализовать свои эмоциональные состояния (радость, гнев, страх, интерес), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Автор пишет, что для этого важно выполнять специальные упражнения, направленные на развитие эмпатии.

Важным, по словам Туринова, является дальнейшее движение к децентрации - способность ребенка воспринимать и учитывать состояние, желания и интересы других людей в своем поведении. Детям этого возраста трудно общаться со сверстниками и взрослыми. Поэтому, благодаря специально созданным учителями ситуациям в образовательном процессе, ребенок развивает способность сопереживать и понимать эмоции другого человека. Но сначала вам нужно понять причину и механизм возникновения эмоций, что достигается путем создания условий, требующих оценки ситуации, понимания более эффективного способа решения проблемы, овладения эмоциями и соотнесения ваших действий с чувствами других, создание ответственности за принятое решение.

Итак, подводя итоги анализа педагогического опыта развития рефлексии, мы убеждены, что в педагогической литературе можно найти много примеров из опыта преподавателей, которые свидетельствуют о результатах развития рефлексивной культуры. Это свидетельствует о признании проблемы рефлексии как актуальной, а также позволяет нам рассматривать рефлексивную культуру как часть образовательной деятельности, которая уже имеет собственный опыт и методологию.

Типы и методы отражения

Теоретический анализ и знакомство с педагогическим опытом развития рефлексивной культуры школьных учителей показали, что рефлексия может:

  • выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, выявления целей, содержания, средств, методов своей деятельности (интеллектуального осмысления);
  • отражать внутреннее состояние человека (сенсорное отражение);
  • быть средством самопознания.

Светоотражающая техника «Рисуем настроение»

Настроение человека отражается, прежде всего, в продуктах его деятельности: рисунках, рассказах, высказываниях и т. д. Чтобы проверить, как образование влияет на состояние ребенка, целесообразно дать задание по рисованию на тему «Мое настроение». 

1-й вариант: мокрый лист бумаги и краски. Попросите ребенка нарисовать его настроение.

2-й вариант: на общем листе ватмана с помощью красок каждый ребенок рисует свое настроение в виде полосы, облака, пятнышка (в течение минуты).

Затем листья передаются по кругу. Задача каждого: определить настроение друга и дополнить его, закончить его. Это продолжается до тех пор, пока листовки не вернутся к их владельцам.

После этого обсудим полученную картину.

Чтобы определить настроение по цвету, используемому на рисунке, вы можете применить цветовую характеристику Max Lusher:

  • красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) - радостное, восторженное настроение. Использование в больших количествах яркого, слишком красного цвета (цвет крови, огня) указывает на нервное, возбужденное состояние, агрессию;
  • синий - грустное настроение, пассивность, усталость, желание расслабиться;
  • зеленый - активность, но в то же время слишком большое внимание к зеленому указывает на беззащитность ребенка, стремление быть защищенным;
  • желтый - спокойный цвет (цвет дня, радость), но слишком большое внимание к этому цвету на рисунке свидетельствует о пассивности ребенка;
  • фиолетовый - беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;
  • серый - говорит, что ребенок не раскрывает своих возможностей, что-то его ограничивает, расстраивает, останавливает;
  • черный - уныние, отрицание, нежелание выполнять задачу и осознание того, что его недооценивают или плохо обращаются;
  • коричневый - цвет пассивности, тревоги и незащищенности.

Интересным методом является «Подведение итогов дня», который учит младших школьников анализировать не только их учебную деятельность, но и их отношения, чтобы понять, что достигнутый результат зависит от характера образовательного взаимодействия друг с другом. Вот несколько примеров размышлений, которые можно использовать в конце дня.

«Мерцание общения»

Дети стоят в кругу, обнимая друг друга за плечи, и все говорят, что, по его мнению, это было самое интересное сегодня.

Дети сидят в кругу и раздают сердце.

Тот, у кого сердце в руках, говорит:

  • Сегодня мне было приятно ...
  • Сегодня я был расстроен ...

За столом у каждого ребенка есть три кружки (цветы) разных цветов.

Учитель объясняет детям:

  • Вы дарите синий цветок самым вежливым в общении (кто хочет сегодня поблагодарить), зеленый - самым послушным, гибким, пурпурный - самым скромным с вашей точки зрения.
  • Формулировка инструкции изменяется по усмотрению учителя.
  • Давайте посмотрим, кто получил самый большой букет. Почему вы так думаете?

«Отражение изображения»

Сравните свое настроение с изображением любого животного (растение, цветок).

Нарисуйте изображение урока (события, игры).

Формировать из цветного пластилина, который соответствует вашему настроению.

"Древо творчества"

В конце кейса (день, урок) дети прикрепляют листья, цветы, плоды к дереву. Фрукты - работа была полезной, плодотворной. Цветок довольно хорош. Зеленый лист - что-то было, конечно, но в целом - ни то, ни другое.

Желтый лист - это «чахлый», отсутствующий день.

Метод пяти пальцев:

  1. М (мизинец) - мыслительный процесс. Какие знания, опыт я получил сегодня?
  2. Б (безымянный) - близость цели. Что я делал сегодня и чего я достиг?
  3. С (в центре) - состояние души. Какое у меня было настроение, настроение сегодня?
  4. U (индикативно) - сервис, помощь. Как я помогал сегодня, как я радовался или способствовал чему?
  5. B (большой) - энергия, физическая форма. Каково было мое физическое состояние сегодня? Что я сделал для своего здоровья?

«Выберите заявление»:

  • я все поняла, могу помочь другим; - запомню надолго;
  • понял; - однообразный;

Я могу, но мне нужна помощь:

  • неинтересно;
  • ничего не поняла. - скучно;
  • интересный; - день;
  • хорошо; - урок;
  • отличный; - праздник и т. д.

Я чувствовал себя:

  • хорошо;
  • тупой;
  • уверенно;
  • неуверенно;
  • смело;
  • испуганный;
  • гордо;
  • сердито;
  • комфортно;
  • печальный.

Гусеница - это ребенок. Яблоко - это его внутренний мир, неизвестный учителю. Насколько учитель смог сегодня «вытащить» гусеницу наружу, насколько она помогла раскрыться, насколько он заинтересовался - в зависимости от этого, парни либо прячут гусеницу внутрь, либо вытаскивают ее из ямы столько, сколько нужно. возможно.

"Музыкальный тест"

Ноты каждого ребенка маленькие (с тетрадью). Небольшое примечание дается ребенку. Если дети знакомы с музыкальной грамотностью, им не составит труда найти ноты на нотном стане. Итак, прошел день (урок), детям предлагается оценивать свое настроение по своеобразной восьмибалльной системе: от «ми» до «ми» на октаву выше. Записка прилагается в нужном месте. Полезно знать, преобладали ли сегодня незначительные или основные настроения для каждого студента. В зависимости от этого, палка в примечании смотрит вниз (незначительный) или вверх (основной).

"Роза настроения"

«Роза» делится на сектора - по количеству дней. Роза заполнена в конце дня. Присуждающие дети решают, какой цвет наиболее полно соответствует настроению в течение дня.

Желтый цвет - радостное, яркое, хорошее настроение.

Зеленый цвет - спокойный, сбалансированный.

Синий цвет грустный, грустный, тоскливый.

В зависимости от этого дуга опускается или поднимается, образуя один лепесток розы. Далее лепесток закрашивается выбранным цветом. Если, по словам ребят, настроение в конце дня изменилось, то при покраске один цвет плавно меняется на другой.

Внутри лепестка вы можете написать объяснение того, почему выбран цвет и форма лепестка. В этом случае «роза» станет своего рода дневником с оценкой каждого дня.

«Цветочный разноцветный»

Дети выбирают для себя лепестки, цвет которых наиболее подходит под цвет их настроения. Затем все лепестки собраны в общий цветок.

"Почта"

В конце урока детям предлагается написать мини-письмо с пожеланиями, отзывами о работе на уроке. «Почтальон» или дежурный студент доставляет письма по адресам.

Современный вариант: отправить SMS - сообщение о результатах своей работы на учительский «мобильный телефон».

Итак, мы предложили множество типов и методов рефлексии, которые помогут учителю научить детей отражать свое настроение, оценивать их активность, анализировать его, сравнивать результаты с заданием и в целом - формировать рефлексивные навыки, которые составляют рефлексивный культура.

Подводя итог нашим исследованиям, мы убеждены, что проблема формирования рефлексивной культуры весьма интересна как в научно-методологическом, так и в экспериментально-практическом плане. Его развитие в современной психолого-педагогической и методической литературе, периодических изданиях свидетельствует о том, что рефлексия все чаще признается в качестве необходимого компонента образовательной деятельности, фактора управления и регулирования процессов познания и самопознания, самореализации и самореализации, показатель степени удовлетворенности студента его учебной деятельностью, методика развития аналитического мышления.

Вывод:

Современное образование направлено не столько на овладение количеством знаний, сколько на развитие общеобразовательных навыков, умственных процессов и личностно значимых качеств у школьников. В то же время субъективная позиция учителя и учеников принимается за фундаментальную, а их взаимодействие характеризуется взаимодополняемостью и взаимозависимостью.

Организуя деятельность учеников, учитель стремится смотреть на себя и свои поступки так, как будто глазами своих учеников, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять свой внутренний мир, свою оценку своей деятельности; пытаясь понять его эмоциональное состояние.

Такое явление в педагогике называется рефлексией, а способность и способность его выполнять - рефлексивной.

Их сочетание определяет концепцию рефлексивной культуры, которая является частью интеллектуальной культуры, культуры знаний.

Наши теоретические исследования научной, методической, психолого-педагогической литературы и изучение практического опыта учителей в развитии рефлексивных умений убеждают нас в признании этой проблемы актуальной.

Мы увидели, что развитие рефлексивных способностей является одним из фундаментальных факторов растущей личности, влияющих на поведение и деятельность ученика.

Отражение в учебной деятельности - это анализ собственного состояния студента, опыта, мыслей в конце занятия, попытка отразить то, что случилось с моим «я»: что я думал? что ты почувствовал? что ты получил? Что меня удивило? Что я понял и как я построил поведение? и т. д. Содержание размышления также включает размышления о связи моего «я» с другим «я»: «Что значит для меня быть рядом с другими? Как я воспринимал другое поведение других?»

Опыт включения рефлексии в процесс педагогического взаимодействия показал, что он полностью перестраивает умственную деятельность студента. Развитие рефлексивной культуры личности является одной из основных идей современного образования. Пристальное внимание к феномену рефлексии представителей различных областей научного познания определяется развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, необходимостью человека понять, оценить себя.

Важно, чтобы учитель обладал следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:

  • в общении с подростками признают право каждого на собственное мнение, свои убеждения;
  • бесценны для восприятия личностных особенностей подростков;
  • сопереживать успехам и неудачам;
  • постоянно развивают собственную наблюдательность;
  • распознавать и подчеркивать уникальность каждого;
  • придерживаться сотрудничества типа отношений.

Таким образом, отражение может:

  • выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, выявления целей, содержания, средств, методов своей деятельности (интеллектуального осмысления);
  • отражать внутреннее состояние человека (сенсорное отражение);
  • быть средством самопознания.

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия для развития рефлексивных навыков у младших школьников, научить их умению анализировать свою деятельность не только на эффективном уровне, но и на процессуальном, эмоциональном, личностно-субъективном уровне. Это заложит основу для формирования рефлексивной культуры.

Проблема интересная, имеет методологическое и практическое значение.