Профессиональная компетентность и культура педагога

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 11.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Использование новых технологий воспитания в современных образовательных учреждениях
Гуманистическая направленность педагогической деятельности
Возникновение и становление педагогической профессии
Роль личности педагога в воспитательном процессе


Введение:

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является как преобразующей, так и управляющей. И чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Таким образом, концепция профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности учителя той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Это нормативная модель компетентности учителя, отражающая научно обоснованный состав профессиональных знаний и навыков. Квалификационная характеристика - это, по сути, совокупность обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Поэтому содержание педагогического образования в целом можно рассматривать как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической реальности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предыдущие элементы могут существовать отдельно от последующих до определенного предела, но последующие невозможны без предыдущих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) является не самоцелью, а необходимым условием для развития «знаний в действии», то есть навыков - основного критерия для профессиональная готовность

В общих чертах, психолого-педагогические знания определяются учебными планами. Отражая единство содержания и операционных структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего учителя предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; модели социализации и развития личности; сущность, цели и технологии обучения и воспитания; закономерности возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, молодежи. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего учителя в своих первых приближениях моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, закладывает основы гуманистически ориентированного мышления учителя.

Психолого-педагогические и специальные (предметные) знания являются необходимым, но далеко не достаточным условием профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретические и практические и методологические знания, являются предпосылкой для педагогических навыков.

Педагогические навыки - это набор педагогических действий, которые последовательно развертываются извне или внутри, некоторые из которых могут быть автоматизированы (навыки), направленные на решение проблем развития гармоничной личности и основанные на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических навыков имеет прямой выход в практику педагогической подготовки. Во-первых, это определяет ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, а также единство теоретической и практической подготовки будущего учителя. Во-вторых, оно направлено на формирование в единстве способности мыслить педагогически и действовать педагогически, соответственно проявляясь как система идеала и система объективного действия. В-третьих, подчеркивается многоуровневость педагогических навыков (от репродуктивных до творческих) и возможность их совершенствования за счет автоматизации отдельных действий.

Представленное понимание сущности педагогических навыков позволяет нам понять их внутреннюю структуру, то есть взаимозависимую взаимосвязь действий (составляющих навыков) как относительно самостоятельную личную способность. Это, в свою очередь, открывает возможности для объединения многих педагогических навыков по различным признакам, а также для их условной декомпозиции в практических областях. Например, умение «разговаривать» можно разложить на личные навыки: определить тему, которая наиболее адекватно отражает интересы и потребности учащихся и в то же время учитывает ведущие образовательные задачи, стоящие перед классом; выбрать содержание, выбрать формы, методы и средства обучения с учетом возраста учащихся и конкретных условий; составить план (наброски) и т. д. Точно так же можно расширить возможность «составить план» и т. д.

На сегодняшний день в педагогической деонтологии существует несколько подходов к классификации педагогических навыков. Их можно разделить на три большие группы: но по педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению различного класса педагогических задач (И. Т. Огородников, Л. Ф., Спирин и др.); на этапах управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще всего исследователи идут по пути механического сопоставления навыков со знаниями и конкретными образовательными задачами, руководствуясь формулой, такой как «навык - знание в действии». В результате как в теории, так и в тактике довольно большие группы умений (например, по реализации эстетического, нравственного, физического воспитания) независимы, смежны, такой подход возможен, но иррациональн.

Именно поэтому в педагогике возникает мысль о целесообразности выделения наиболее распространенных, так называемых интегральных или «сквозных» умений, которые являются неотъемлемой составляющей деятельности учителя любой специальности в организации любого типа. деятельности детей и личных навыков, все больше подтверждается. Дело в том, что желание обойти общие навыки всегда остается безуспешным, а список личных навыков достигает нескольких десятков или даже сотен.

Ограниченная комбинация различных подходов к обоснованию состава педагогических навыков диктует логику построения модели профессиональной компетентности учителя от самых общих до конкретных навыков. Эти самые общие навыки - способность педагогически мыслить и действовать, тесно связанные со способностью подвергать факты и явления теоретическому анализу.

Что объединяет эти навыки, так это то, что они основаны на процессе перехода от конкретного к абстрактному, который может происходить на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровне. Доведение навыков до уровня теоретического анализа является одной из важнейших задач при подготовке педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система правильно подобранных упражнений для анализа педагогических фактов и явлений, направленных на развитие умения педагогически мыслить и действовать, неизбежно ведет к развитию основного, «универсального» навыка, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умение решать педагогические проблемы. Они происходят, когда учитель реализует все социально и профессионально определенные функции.

Независимо от уровня обобщения педагогической задачи, полный цикл ее решения сводится к триаде «думай - действуй - думай» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими навыками. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена ​​как единство его теоретической и практической готовности.

Педагогические навыки объединены в четыре группы:

  1. Умение ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного процесса социализации на конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активное овладение новыми знаниями, отражение педагогических влияний и планирование развития команды на этой основе и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их уточнение и определение доминирующей задачи.
  2. Умение программировать методы педагогического взаимодействия позволяет выстроить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательных и развивающих задач; разумный выбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
  3. Способность выполнять педагогические действия предполагает выделение и установление взаимосвязей между компонентами и факторами образования и профессиональной подготовки, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, моральных, психологических, организационных, гигиенических и т. д.) учебный процесс; развитие деятельности студента, превращение его из предмета в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
  4. Умение изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требует учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ педагогического процесса и действий учителя; определение нового комплекса доминантных и подчиненных педагогических задач.

Каково соотношение профессиональной компетентности и педагогического мастерства учителя? В свое время А.С. дал исчерпывающий ответ на этот вопрос. Макаренко. Отвергнув утверждения о предопределении педагогического мастерства врожденными чертами, склонностями, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

По его мнению, педагогическое мастерство, основанное на навыках и квалификациях, - это знание педагогического процесса, умение его строить, приводить в движение. Зачастую педагогическое мастерство сводится к умениям и навыкам педагогической технологии, в то время как это только один из внешне проявленных компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, мастерство педагогического мастерства доступно каждому учителю при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство - это то, что может быть достигнуто, и как может быть известный мастер токарь, отличный мастер-врач, учитель должен и может быть известным мастером ... И каждый из молодых учителей будет мастером если он не откажется от нашего бизнеса и сколько он освоит, зависит от его собственного давления. 

Мастерство основано на практическом опыте. Но не каждый опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, значимый с точки зрения его сущности, является неотъемлемой частью и технология деятельности. Педагогическое мастерство - это слияние личных и деловых качеств и профессиональной компетентности учителя.

Н. В. Кузьмина (1989) предлагает выделить три уровня педагогической активности:

  • нет мастерства, но, тем не менее, некоторые составляющие в деятельности учителя и его личности определяют возможность его реализации;
  • говорят о таком учителе: «хороший учитель», «почти мастер», но почему-то не считают его мастером;
  • Учителя характеризуются как мастера своего дела.

Мастера-учителя выгодно отличаются от не магистров, прежде всего, характером конструктивной деятельности. Таким образом, при разработке урока по конкретной теме магистры имеют в виду всю систему знаний ученика и результат, который они, тем не менее, получают за несколько лет.

Многие учителя испытывают наибольшие трудности в организации и общении, но эти трудности как бы запрограммированы неспособностью предвидеть и предотвращать систему мер возможных трудностей; незнание того, какие действия могут быть использованы для достижения конечного результата, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель учителя - «не хозяин», как правило, теряется в суматохе повседневной жизни, поэтому дизайн выполняется с закрытыми глазами.

Исследования установили характерные различия в знаниях учителей первой и третьей групп. «Знание предмета» и мастер, а не мастер выдвигаются на первое место. Но если не мастера далее называют «знание методики преподавания», то мастера-учителя - «знание психологии детей». Именно в качественных и структурных различиях в знаниях разных учителей, по мнению Н.В. Кузьмина, существует неидентификация опыта (опыта работы) и умения. «Знание детской психологии» опытных учителей также не является ведущим в структуре знаний. Таким образом, фундаментальное различие между структурами знаний мастеров-учителей заключается в знании психологии детей и умелом применении техники благодаря этим знаниям.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чувствительны к реакции учеников на объяснения и на каждое действие. В свою очередь, знание психологии детей проявляется в педагогической деятельности учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строятся ваши педагогические навыки, находится в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. «Это желание учиться, вдохновение, готовность преодолевать трудности. Тщательно обогатить эту почву, без нее нет школы. 

Итак, профессиональная компетентность учителя, выступающая в качестве условия формирования и развития его педагогических навыков, является содержанием педагогической культуры. В последние годы эта концепция все шире используется и развивается учителями, занимающимися изучением проблем педагогической деонтологии (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Однако профессионализм учителя, его педагогическая культура не гарантируют успехов в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессионал выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности учителя. Наши исследования показали, что такое единство является выражением гуманитарной культуры учителя, характеризующей целостность его внешности.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т.Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) Показывает, что именно их гуманитарная культура проявлялась в широком образовании, интеллект и высокое чувство долга и ответственности, которые послужили основой для появления гуманистических идей, разорвали порочный круг знакомых педагогических идей и подняли теорию педагогики на новый уровень развития. Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности, как это ни парадоксально, связаны с преодолением профессиональных ограничений, способностью рассматривать высокопрофессиональные вопросы с самых широких философских, методологических и социокультурных позиций.

В связи с этим возникает необходимость рассмотреть понятие «гуманитарная культура учителя». Не вдаваясь в окончательные споры о феномене культуры, отметим, что в философской литературе некоторые авторы включают саму деятельность в сфере культуры, а другие включают ее технологическую основу, т. е. Совокупность средств и механизмов, посредством которых мотивируется деятельность человека. Несмотря на различия в подходах к рассмотрению категории «культура», они имеют общее понимание культуры как целостного явления, центральным звеном которого является человек как субъект культурного развития. Не все, что создано человеком, является культурой. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественное описание того, как конкретным людям удалось подняться над своей естественной биологической природой, развивая свою вторую - социальную природу. Поэтому культура - это только та культура, которая создается человеком и направлена ​​на саморазвитие. и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста - это его способность развивать и совершенствовать свои творческие способности в решении нестандартных задач при выполнении двух профессиональных ролей. Культура, как отмечает В.М. Розин также является сознательной, целенаправленной творческой деятельностью отдельных людей и сообществ: стремление поддерживать традиции, улучшать и упорядочивать жизнь, вносить любые изменения, противостоять разрушительным, бесчеловечным тенденциям и т. д.

Следует отметить, что сегодня появилось новое интегральное социальное явление, которое В.С. Библер (1991) называет это «обществом культуры». Культура от маргинального феномена общественной жизни все больше смещается в эпицентр современной жизни, где одновременно присутствуют ценности восточной и западной культуры, древности, средневековья, ренессанса, просвещения и т. д. Культурные спектры имеют смысл в отношении друг другу в диалоге нашего реального сознания сегодня. Это проблема не только мышления, но и реальной жизни каждого современного человека. Человек ближайшего будущего будет поставлен перед необходимостью выбора своего культурного общества, в котором он начнет осознавать свое духовное самоопределение.

В выборе такого общества и духовного самоопределения важную роль играет гуманитарная культура. Он характеризует, во-первых, внутреннее богатство личности, уровень развития всех духовных потребностей и способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в творческой практической деятельности. По своей сути гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации личности. Другими словами, гуманитарная культура - это прежде всего гармония культуры знаний, культуры чувств, общения и творчества. Будущее столетие представлено Д.С. Лихачевым как эпоха развития гуманитарной культуры, хорошей и воспитательной культуры, которая дает свободу выбора профессии и использования творческих сил.

Гуманитарная культура учителя - это оптимальное сочетание общечеловеческих идей и ценностей, профессиональных и гуманистических ориентаций и личностных качеств, универсальных методов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития студентов, понимать их, вводить их в мир духовной культуры, организовывать духовно напряженные мероприятия и формировать социально-ценностные ориентации.

В ходе нашего исследования была установлена ​​тесная взаимосвязь (переписка) между эрудицией студентов-педагогов в области искусства (музыка, живопись, литература) и уровнем развития их профессиональной компетентности. «Ученые» проводят глубокий психологический анализ педагогических ситуаций, стараются определить причины действий учащихся и действий учителя. Высокий уровень профессионализма учителя, его педагогической культуры, следовательно, невозможен без развития культурно-информационного фонда.

Поэтому специфика педагогического образования состоит в том, что оно должно быть направлено, прежде всего, на широкую общекультурную подготовку. Последнее предполагает введение ряда человеческих дисциплин в контексте универсальной культуры и углубленное изучение в этом контексте конкретной области знаний, соответствующей их профессиональной специализации. Таким образом, будущий учитель будет погружен в контекст универсальной культуры, различных языков, видов искусства, методов деятельности во всей их самобытности.

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность учителя в структуре его профессиональной компетентности часто понимается только как определенная комбинация психологических, педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не является самоцелью. Знания, которые лежат в структуре опыта учителя как мертвого веса, хотя и не суммируются в системе, остаются неизвестными никому. Вот почему необходимо обращаться к формам проявления теоретической готовности. Такова теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенной способности мыслить педагогически или, иначе, в конструктивных и гностических навыках, которые относятся к группе внутренних (идеальных) навыков.

Конструктивная и гностическая деятельность может осуществляться, если учитель обладает аналитическими, прогностическими и проективными навыками. Гностическая деятельность также требует рефлексивных навыков.

Аналитические навыки. Формирование аналитических навыков является одним из критериев профессиональной компетентности учителя. С их помощью знания извлекаются из практики.

Они лежат в основе обобщенной способности мыслить педагогически, которая при решении педагогической проблемы состоит из следующих конкретных навыков:

  • разделить педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и т. д.);
  • осмыслить каждое педагогическое явление в совокупности со всеми составляющими педагогического процесса;
  • найти в психолого-педагогической теории идеи, выводы законов, адекватные логике рассматриваемого явления;
  • правильно диагностировать педагогическое явление;
  • выделить основную педагогическую задачу (проблему) и определить методы ее оптимального решения.

В то же время творческий учитель проводит теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: выделение факта или явления и его изоляцию от других; установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи этого элемента с другими элементами; проникновение в развитие целостного явления; определение места этого явления в образовательном процессе.

Педагогический факт понимается как тот или иной тип педагогического взаимодействия, а педагогический феномен является результатом этого взаимодействия.

Предсказательные навыки. Управление социальными процессами, которое также является образовательным, всегда подразумевает ориентацию на конечный результат (ожидаемую цель), четко представленный в сознании субъекта управления. Основой для постановки целей и последующего перечисления вариантов возможных решений педагогической проблемы служит анализ педагогической ситуации. Поэтому успех постановки целей зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом это определяется способностью предвидеть, то есть предвидеть появление результата действий даже до того, как они фактически будут реализованы. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности учителя как процесса получения ведущей информации о результатах действий основано на знании характера и логики педагогического процесса, закономерностей возраста и индивидуального развития учащихся. Это позволяет нам предсказать, что студенты могут быть неправильно поняты, какое значение они могут придать определенным педагогическим действиям; какие ошибки могут быть в восприятии материала в связи с восприятием жизни школьниками и, наоборот, что их опыт будет способствовать более глубокому) проникновению в суть предмета. Педагогическое прогнозирование также включает в себя представление о тех качествах учащихся и характеристиках команды, которые могут быть сформированы за определенный период времени. Предикативные навыки не могут быть отменены, если учитель решает проблему продвижения близких, средних и отдаленных перспектив развития команды и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и постановки целей.

Состав прогностических навыков можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; выбор способов достижения педагогических целей; прогнозирование результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; определение этапов (или этапов) педагогического процесса; распределение времени; планировать вместе со студентами жизни.

В зависимости от направленности педагогического задания, прогностические навыки можно объединить в три группы:

  • умение прогнозировать развитие команды; динамика его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т. д .;
  • Умение прогнозировать развитие личности: ее качества. Чувства, воля и поведение, возможные отклонения в развитии, трудности в установлении отношений со сверстниками и т. д.;
  • умение прогнозировать ход педагогического процесса.

Образовательные, образовательные и развивающие возможности для учебного материала; трудности студентов в учебе и других видах деятельности; результаты применения определенных методов, приемов и средств обучения и воспитания и др.

Навыки педагогического прогнозирования требуют от учителя овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, гипотезы, мысленный эксперимент, экстраполяция и т. д.

Проективные навыки. Триада «анализ - прогноз - проект» предполагает выделение особой группы навыков, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности - это, прежде всего, перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальное уточнение и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим этапом является определение содержания и видов деятельности, реализация которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и условий жизни учащихся. В то же время важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образования и обучения как проекты деятельности учителя могут быть многообещающими и оперативными. Последние включают планы уроков и образовательные мероприятия.

Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует соответствующую композицию проективных умений:

  • переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;
  • учитывать при определении педагогических задач и выборе содержания деятельности студентов их потребности и интересы, возможности материальной базы, их опыт и личностные и деловые качества;
  • определить совокупность доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
  • выбрать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и спланировать систему совместных творческих дел;
  • планировать индивидуальную работу со студентами для преодоления существующих недостатков и развития их способностей, творческих способностей и талантов;
  • выбрать содержание, выбрать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
  • спланировать систему методов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
  • планировать способы создания среды личного развития и поддерживать отношения с родителями и общественностью.

Ясно, что операционное планирование требует от учителя владения рядом специфических узко методологических навыков, что приводит к материализации проекта для беседы, урока или экскурсии в плане, плане или сборнике, в зависимости от опыта учителя.

Рефлексивные навыки. Они происходят, когда учитель проводит контрольно-оценочные мероприятия, направленные на себя. Обычно это связано только с завершающим этапом решения педагогической проблемы, понимая ее как своеобразную процедуру подведения итогов педагогической деятельности.

Между тем, необходимо выделить такие виды контроля, как контроль, основанный на корреляции полученных результатов с данными образцами; контроль, основанный на ожидаемых результатах действий, выполняемых только на ментальном плане; Контроль основан на анализе готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной степени имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической проблемы. Несомненно, контроль заслуживает особого внимания на основе анализа уже полученных результатов и, прежде всего, в отношении деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля учитель должен быть способен к рефлексии, что позволяет разумно и объективно анализировать его суждения, действия и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия плану и условиям.

Признание рефлексии как особой формы теоретической деятельности, направленной на осмысление собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических навыков - рефлексивной. Их выбор обусловлен несколькими причинами. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности можно получить как за счет значительного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки студентов и преподавателей. Это так называемые обширные способы повышения эффективности работы учителя. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для учителя всегда очень важно установить, в какой степени положительные и отрицательные результаты являются результатом его деятельности. Отсюда необходимость самостоятельного анализа собственной деятельности.

Обычно это соответствует основным компонентам деятельности, и для этого требуются специальные навыки для анализа:

  • правильная постановка целей, их «перевод» в конкретные задачи и адекватность комплекса доминирующих и подчиненных задач, которые были решены начальным условиям;
  • соответствие содержания заданий учеников поставленным задачам;
  • эффективность применяемых методов, приемов и средств педагогической деятельности;
  • соответствие применяемых организационных форм возрастным характеристикам учащихся, содержанию материала и т.д .;
  • причины успеха и неудачи, ошибки и трудности при выполнении задач обучения и воспитания;
  • опыт своей деятельности в ее целостности и соответствии критериям и рекомендациям, разработанным наукой.

Отражение - это не только знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и разъяснение того, как другие (студенты, коллеги, родители) знают и понимают «отражающего человека», его личностные характеристики, эмоциональные реакции и когнитивные (когнитивные ) восприятие.

Практическая готовность к педагогической деятельности

Практическая готовность учителя в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) навыках - умении действовать педагогически. К ним относятся организационные и коммуникативные навыки.

Организационная деятельность преподавателя обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию коллектива. Организационная деятельность имеет особое значение в воспитательной работе. Макаренко подчеркнул, что воспитательная работа - это, прежде всего, работа организатора. К организационным навыкам как общему педагогическому А.И. Щербаков включает в себя мобилизацию, информацию, развитие и ориентацию. Мобилизационные навыки. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием их устойчивых интересов в учебе, работе и других видах деятельности; формирование потребности в знаниях и вооружение студентов навыками учебной работы и основами научной организации воспитательной работы; актуализация знаний и жизненного опыта учащихся с целью формирования их творческого отношения к окружающему их миру; создание особых ситуаций для проявления нравственных действий учениками; разумное использование методов стимулирования, создание атмосферы обмена опытом и т. д.

Информационные навыки. Обычно они связаны только с непосредственным представлением образовательной информации, при этом они также встречаются в способах ее получения. Это навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умение дидактически преобразовывать их, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения со студентами информационные навыки проявляются в умении четко и четко излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста; логично правильно строить и вести конкретную историю, объяснение, разговор, постановку проблемы; органично совмещать использование индуктивных и дедуктивных путей представления материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронные компьютеры и наглядные пособия; выражать мысли с помощью графиков, диаграмм, диаграмм, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения студентами нового материала различными методами; перестроить, при необходимости, план и ход подачи материала.

Развитие навыков. Такие навыки требуют определения «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) для отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли учащихся; стимулирование когнитивной автономии и творческого мышления, необходимость установления логических (причинно-следственная, причинно-следственная связь, цель-средство, качество-количество, действие-результат) отношений (логическое от частного к общему, от рода к роду, предпосылка к исследованию, от конкретного к абстрактному); постановка и постановка вопросов, требующих применения приобретенных знаний, сравнений и независимых выводов; создание условий для развития индивидуальных особенностей, реализация в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные навыки. Они направлены на формирование нравственно-ценностных установок школьников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлений природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; воспитание постоянного интереса к образовательной деятельности и науке, к производственной и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и способностям детей; организация совместной творческой деятельности, направленной на развитие социально значимых качеств личности.

Организационные навыки учителя-педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений между учителем и учеником, учителями, коллегами, родителями. Такое общение представляет собой систему методов социально-психологического взаимодействия учителя и ученика, содержанием которой является обмен информацией, обеспечение образовательного воздействия, организация отношений с использованием коммуникативных средств. Более того, учитель выступает в качестве активатора этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения учителя и ученика реализуются не только функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные навыки учителя могут быть структурно представлены в виде взаимосвязанных групп перцептивных навыков, коммуникативных навыков и педагогических приемов.

Навыки восприятия. Обращение к произведениям А.А. Бодалев и его сотрудники, раскрывающие проблему человеческого восприятия человеком, позволяют нам очертить круг навыков, необходимых учителю на этапе изучения характеристик другого субъекта общения и его склонности к общению. Они сводятся к самой общей способности понимать других (ученики, учителя, родители). А это требует знания, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые выражаются в его идеалах, потребностях и интересах на уровне притязаний. Также необходимо знать самооценку человека, знание того, что человеку нравится в себе, что он приписывает себе, с чем он не согласен.

Не менее важной, чем способность понимать других, является способность привести другого человека в центр его системы ценностных ориентаций. Это сложное умение чувствовать существо другого человека, о котором В.А. Сухомлинский - «Уметь чувствовать рядом с собой человека, уметь понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир».

Набор навыков восприятия может быть представлен в следующих взаимосвязанных сериях:

  • воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по коммуникации и от себя, полученных в ходе совместной деятельности;
  • проникнуть в личную сущность других людей, установить индивидуальную личность человека и определить его внутренний мир;
  • определить характер переживания, состояние человека, его причастность или непричастность к определенным событиям на незначительных основаниях;
  • обнаруживать в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других, а может быть, даже самого себя в подобных обстоятельствах в прошлом;
  • видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать «коррекции» людей в поведении людей и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, фаворитизм, «эффект ореола», и т.д.).

Данные о студентах, полученные в результате «включения» перцептивных навыков, являются необходимой предпосылкой успеха педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Навыки общения. На этапе моделирования предстоящего общения учитель опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить черты предыдущего общения с классом и отдельными учениками, поставить себя на их место, отождествить себя с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем своими глазами.

На этом этапе навыки также необходимы для установления психологического контакта с классом, что облегчает передачу информации и ее восприятие студентами; создать атмосферу коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызвать настроение учеников для общения с учителем и его предметом обучения.

Коммуникационный менеджмент в педагогическом процессе предполагает овладение мастером умениями распределять внимание для поддержания его устойчивости; по отношению к классу и отдельным ученикам выбрать наиболее подходящий способ поведения и лечения; анализировать действия учеников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создать опыт эмоциональных переживаний учащихся, создать атмосферу благополучия в классе; Управляйте инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал инструментов, повышающих эффективность взаимодействия.

Процессы эмпатии, возникающие во время взаимодействия учителя и учеников, помогают установить обратную связь в процессе общения. Эмоциональная обратная связь достигается через способность учащихся понимать общее психологическое настроение класса; почувствовать момент изменения эмоционального состояния учащихся, их желания и желания работать, общего настроения: своевременно увидеть отключение отдельных учащихся от общей деятельности.

Одним из способов повышения эффективности коммуникативных действий является педагогическая техника, которая представляет собой сочетание навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных студентов, так и команды в целом: умение выбирать правильный стиль и тон в общении с студенты, чтобы управлять своим вниманием, темпами деятельности, навыки, чтобы продемонстрировать свое отношение к действиям студентов. Другими словами, это способность выражать свои чувства как бы «по заказу» в рамках педагогической целесообразности.

Навыки педагогической технологии являются необходимым условием для овладения коммуникационными технологиями. Л.С. Макаренко отметил, что он стал настоящим мастером только тогда, когда он научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда он научился давать 20 нюансов в лицо, фигуру, голос. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что развитие речи учителя как одного из важнейших образовательных инструментов занимает особое место в ряду педагогических техник: правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание, интеллектуальные выражения лица и жесты. «Педагог не может быть хорошим», - писал А. Макаренко, - «у которого нет мимики, кто не может дать своему лицу необходимое выражение или сдержать свое настроение». Педагог должен уметь организовываться, гулять, шутить, быть веселым, злым. Педагог должен вести себя так, чтобы каждое его движение поднималось, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Он подчеркнул необходимость владения словом, полагая, что учителя делают много ошибок, потому что они не знают, как говорить со студентами, не позволяют им чувствовать волю, культуру, личность учителя.

Помимо педагогических методик, упомянутых выше, необходимо включить следующее: контролировать свое тело, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния: вызывать «по порядку» чувства удивления, радости, гнева и т. д.; владеть техникой интонации для выражения разных чувств (просьб, требований, вопросов, приказов, советов, пожеланий и т. д.); иметь собеседника, переносить образную информацию, при необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовать творческое благополучие перед предстоящим общением и т. д.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы преподаватель в совершенстве обладал хотя бы одной из обширной группы прикладных навыков: медиа-артист, социальный тренер по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, гид, графический дизайнер, кружок руководитель, хор - дирижер, режиссер танцев, демонстратор фильмов, инструктор по техническим средствам и т. д.

Творчество в деятельности учителя

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную, но и качественную характеристику. Содержание и организацию педагогической работы можно правильно оценить только путем определения уровня творческого отношения учителя к своей деятельности, который отражает степень, в которой он реализует свои способности в достижении своих целей. Поэтому творческий характер педагогической деятельности является ее важнейшей объективной характеристикой. Это связано с тем, что разнообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению возникающих из них проблем.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло от простого созерцания к глубокому познанию реальности и только потом к ее творческому преобразованию. Это в равной степени относится к эволюции сознания и деятельности учителя. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность носит творческий характер, стало тривиальным. Однако не менее известно, что, как и в неквалифицированной, традиционно не творческой работе, работник может привнести элемент творчества, и, наоборот, педагогическая деятельность может быть построена по образцу, лишив его присущего ему творческого принципа.

Творчество - это деятельность, которая порождает нечто новое, не существовавшее ранее, на основе реорганизации существующего опыта и формирования новых комбинаций знаний, навыков, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Один уровень творчества характеризуется использованием существующих знаний и расширением их сферы применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, который меняет привычный взгляд на объект или область знаний.

Следует иметь в виду, что творчество как особый вид человеческой деятельности наряду с «новизной» также характеризуется «прогрессивностью». (С. С. Гольдентрихт отмечает, что «природа творческого действия заключается в создании, рождении нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку».)

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры общества. Подлинное творчество гуманно по своей природе, так как оно обязательно ведет к развитию и саморазвитию личности и, соответственно, культуры и общества.

В И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих его как целостный процесс:

  • наличие противоречия в проблемной ситуации или творческом задании;
  • социальная и личностная значимость и прогрессивность, которая способствует развитию общества и личности (антиобщественная деятельность даже в самой своей изобретательской форме - не творчество, а варварство);
  • наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
  • наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
  • новизна и оригинальность процесса или результата.

Если хотя бы один из них сознательно исключен из этих признаков, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность нельзя назвать творческой.

Педагогическая деятельность - это процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других областях (наука, технология, искусство), творчество учителя не направлено на создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продукт всегда остается личностным развитием. Конечно, творчески работающий учитель, и тем более новаторский учитель, создает собственную педагогическую систему, но это средство для достижения наилучшего результата в данных условиях.

Академик В.А. Энгельгардт писал, что творчество в его первоисточнике является результатом врожденной физиологической потребности, «результатом некоего инстинкта, ощущаемого столь же авторитетно, как потребность птицы петь или желание рыбы восстать против течения бурной горы». река «. Действительно, человек в любом, даже самом, будет качаться, работать далеко от творчества, не осознавая этого сам, внедряя элементы творчества.

Однако творчество другое. Это связано с творческим потенциалом личности, который, если говорить о учителе, формируется на основе его социального опыта, психологических, педагогических и предметных знаний, новых идей, умений, позволяющих найти и применить оригинальные решения, инновационные формы и методы, и, следовательно, улучшить выполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает нас в том, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто ценит ценное отношение к работе, кто стремится повысить свою профессиональную квалификацию, пополнить свои знания и изучить опыт как отдельных преподавателей, так и всего преподавательского состава. 

Зачастую творческий характер труда учителя выводится из заключения: педагогический труд преимущественно умственный, а умственный - творческий. Но умственный труд не может быть напрямую отождествлен с творческим трудом. Без специальной подготовки знания, являющиеся отражением обобщенного социального опыта, накопленного предыдущими поколениями, педагогического творчества, кроме уровня проб и ошибок, невозможны. Только образованный и специально обученный учитель, на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сути проблемы посредством творческого воображения и мысленного эксперимента, способен найти новые оригинальные пути и решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе учителя, характеризуется рядом характеристик личности, которые называются признаками творческой личности. В этом случае авторы приводят разные списки таких признаков. Они подчеркивают способность человека замечать и формулировать альтернативы, ставить под сомнение очевидное на первый взгляд и избегать поверхностных формулировок способности вникать в проблему и в то же время отрываться от реальности, видеть будущее; способность отказаться от ориентации на власть; способность видеть знакомый объект с совершенно новой точки зрения, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, разделившись на черно-белые, отойти от привычного баланса жизни и стабильности ради неопределенности и поиска.

Другие авторы связывают легкость ассоциации с признаками творческой личности (способность быстро и свободно переключать мысли, способность вызывать образы в уме и создавать из них новые комбинации); способность ценить суждения и критичность мышления (способность выбирать одну из множества альтернатив перед тестированием, способность передавать решения); готовность памяти (овладение достаточно большим количеством систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность сокращать операции, обобщать и отбрасывать несущественные.

Третьи авторы считают эту личность творческой, значимой характеристикой которой является творчество как способность трансформировать выполняемую деятельность в творческий процесс. E.S. Громов и В.А. Моляко назвал семь признаков творчества: оригинальность, эвристика, фантазия, активность, концентрация, ясность, чувствительность

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреев, который можно распространить на учителей.

Теоретик логики - это тип творческой личности, характеризующийся умением делать широкие логические обобщения, классифицировать и систематизировать информацию. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научного исследования. Этот тип творческой личности характеризуется большой осведомленностью и эрудицией. Основываясь на уже известных теоретических концепциях, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доведено до логического конца, подкрепляя их обоснование ссылками на многочисленные первоисточники.

Интуитивный теоретик характеризуется высокоразвитой способностью генерировать новые, оригинальные идеи, люди этого типа творческих способностей являются главными изобретателями, создателями новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставлять свои идеи общепринятым; у них исключительное воображение и воображение.

Практикующий (экспериментатор) всегда стремится экспериментально проверить свои новые оригинальные гипотезы. Люди этого типа любят и умеют работать с техникой, у них всегда есть большой интерес и умение в практических делах.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития, умением организовывать других, коллективом для разработки и реализации новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этого типа отличают высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять других своей воле и направлять их на решение великих творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергией, особенно на начальных этапах решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на другие творческие задачи.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к педагогическим ситуациям, возникающим в образовательном процессе, и разработка новых средств по отношению к ситуациям, аналогичным тем, с которыми преподаватель уже сталкивался. На первом этапе творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций ранее известных концепций и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные способы его реализации можно определить с помощью алгоритма или с помощью эвристической системы правил, следуя которой легче найти решение. Рецепты педагогической деятельности, нормы этой деятельности являются необходимым научно обоснованным руководством для учителя в его работе. Выполнение этих инструкций (если они приняты именно как руководство, а не как догма) открывает перед учителем пространство для действительно творческой работы.

Поле проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организационную, коммуникативную и гностическую.

Однако для реализации креативности в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

  • временное давление творчества, когда между задачами и методами их решения нет больших промежутков времени;
  • соотношение творческого потенциала учителя с творческим потенциалом учащихся и других учителей:
  • отсроченный результат и необходимость его прогнозирования;
  • атмосфера публичных выступлений;
  • необходимость постоянного соотношения стандартных методов обучения и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических проблем в меняющихся условиях. Обращаясь к решению бесчисленного множества типичных и нестандартных задач, учитель, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; оформление результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения желаемого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности - появления плана, его развития и превращения в идею (гипотезу), открытия способа реализации плана и идеи - приобретается при условии систематических упражнений в решении специально отдельные проблемы, отражающие педагогическую реальность, а также организацию как образовательной, так и реальной профессионально ориентированной деятельности будущих учителей.

Однако творческий характер педагогической деятельности не может быть сведен только к решению педагогических проблем, поскольку в творческой деятельности в познании проявляются когнитивный, эмоционально-волевой и мотивационно-познавательный компоненты личности. Тем не менее, решение специально отобранных задач, направленных на развитие различных структурных компонентов творческого мышления (постановка целей; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перечисление вариантов, классификация и оценка и т. д.), является важнейшим условием. для развития творческого потенциала личности учителя.

Классификацию задач, адекватных формированию такого личностного потенциала, целесообразно проводить, выделяя наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи по переносу знаний и навыков в новую ситуацию, (появление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, (распределение новых функций методов и приемов, сочетание новых способов работы с известными и т. д.). Упражнения по анализу педагогических фактов и явлений, их разложению на составляющие, выявлению рациональных основ определенных решений и рекомендаций.

Зачастую сфера проявления творчества учителя невольно сужается, сводя его к нестандартному, оригинальному решению педагогических проблем. Между тем творческий потенциал учителя не менее проявляется в решении коммуникативных задач, выступая в качестве своеобразного фона и основы педагогической деятельности. Вице-адмирал Кан-Калик, подчеркивая, наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональным, отмечает наличие коммуникативного творчества в деятельности учителя (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новые средства мобилизации межличностного взаимодействия студентов в урок, создание новых форм общения в групповой работе студентов и т. д.).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация учителя на основе самосознания как творческой индивидуальности, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и выработка программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности учителя характеризуется разными уровнями.

Вице-адмирал Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:

  • уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель использует обратную связь, корректирует свое влияние в соответствии с его результатами, но он действует «согласно учебному пособию», согласно схеме, «согласно опыту других учителей;
  • уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и соответствующей комбинации содержания, уже известного учителю, методов и форм обучения;
  • эвристический, когда учитель использует творческие возможности живого общения со студентами;
  • высочайший уровень творчества учителя, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которых заложен личностный принцип, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, личностным характеристикам ученика, специфический уровень развития класса.

Эти уровни условно можно назвать уровнями воспроизводства готовых рекомендаций, оптимизацией, эвристикой, индивидуально независимыми.

Таким образом, педагогическое творчество само по себе представляет собой процесс, начинающийся с усвоения того, что уже накоплено (адаптация, воспроизводство, воспроизведение знаний и опыта), до изменения, трансформации существующего опыта. Путь от адаптации к педагогической ситуации к ее трансформации является сутью динамики творческого потенциала учителя (А. К. Марков).

В связи с уровнем характеристик педагогического творчества встает вопрос о творчестве молодых учителей, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей, в отличие от учителей с некоторым опытом, в подавляющем большинстве случаев однозначны: создать может только молодой учитель, не обремененный опытом других людей. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае часто отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее, заявление молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем отражается юношеский максимализм. Этот вопрос, в свою очередь, поднимает другой вопрос: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства?

Педагогический опыт может быть массовым и продвинутым. Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учебного заведения и отдельного преподавателя, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» используются в широком и узком смысле (М. Н. Скаткин). В широком смысле продвинутый опыт понимается как высокая квалификация учителя. Хотя его опыт не может содержать что-то новое, оригинальное, но это модель для учителей, которые еще не освоили педагогические навыки. В этом смысле достижения мастера-учителя - это совершенство, достойное распространения.

Лучшая практика в более узком и более строгом смысле относится только к такой практике, которая содержит элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, что иначе называют инновацией. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению.

Часто трудно провести грань между простыми педагогическими навыками и новаторами, потому что, освоив хорошо известные принципы и методы, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные методы или по-новому, эффективно комбинируя старые, мастер-учитель постепенно становится настоящим новатором.

Педагогические инновации являются условием развития образования, поскольку в него вводятся различные виды инноваций. Последние выражаются в тенденциях накопления модификаций различных инициатив и инноваций в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные преобразования в содержании образования и педагогических технологий, так и глобальные изменения в сфере образования.

M.M. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации являются такими актуальными и системно самоорганизующимися новообразованиями, которые возникают на основе различных инициатив и инноваций, которые становятся эффективными для эволюции образования и положительно влияют на развитие.

Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

  • создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, воспитание интереса в педагогическом сообществе к инициативам и инновациям;
  • создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и эксплуатации различных инноваций;
  • создание экспериментальных учебных заведений и механизмов их всесторонней поддержки;
  • интеграция наиболее перспективных инноваций продуктивных проектов в реальные образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянных экспериментальных учебных заведений.

Преподаватель всегда создает в сотрудничестве со студентами, что позволило В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандров описывают варианты совместного создания учителя со студентами:

  • учитель не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учеников, создает для себя и себя (учитель - «премьер-министр»);
  • учитель соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (учитель - «дирижер»);
  • учитель учитывает нюансы деятельности отдельных учеников (учитель является «зеркалом»);
  • учитель создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Вывод:

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность учителя на уровне образцов и стандартов, разработанных на практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство учителя не имеет прямого отношения к опыту его работы. В отличие от мастерства, педагогического творчества, как отмечает А.К. Марков - это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (учитель выявляет разные нестандартные способы решения педагогических проблем), либо для других (создание новых оригинальных подходов индивидуальных техник, перестраивающих известный педагогический опыт).

Каждый учитель продолжает работу своих предшественников, учитель-создатель видит шире и гораздо дальше. Каждый учитель так или иначе трансформирует педагогическую реальность, но только учитель-создатель активно борется за кардинальные преобразования, и он сам является ярким примером в этом вопросе.