Проблемные ситуации как средство активизации познавательной деятельности школьников

Содержание:

1. Теоретические основы активизации когнитивной деятельности молодых школьников
2. Проблема повышения познавательной активности студентов в педагогической науке
3. Проблемная ситуация как средство повышения познавательной активности младших школьников
4. Использование проблемной ситуации при изучении наименования существующего
5. Знания, навыки, сформированные при изучении существительного во 2 классе
6. Приемы и приемы введения проблемной ситуации в изучение грамматики
7. Воробей
8. Буря
9. Вывод:

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Учет возрастных и психофизиологических особенностей в обучении

Формирование коммуникативной культуры школьников

Нетрадиционные формы обучения как средство создания здоровьесберегающей среды в классе

Формирование здорового образа жизни у школьников

Введение:

Актуальность исследования. Одной из проблем, которая волнует учителей, является вопрос о том, как развить устойчивый интерес ребенка к обучению, знаниям и необходимости их самостоятельного поиска. Решение этих проблем основано на мотивационно-потребностной сфере ребенка. Ученики начальных классов не могут учиться «для себя». Иногда они учатся для оценки, иногда для похвалы, иногда для подарков. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо сформулировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должно нравиться его занятие, и оно должно быть ему доступно.

Делать одно и то же от урока к уроку тоже не интересно. Но если у учащихся на каждом уроке будет возможность решать выполнимые для себя задачи, это вызовет интерес к их деятельности.

Эти задачи должны быть проблематичными.

Решение конкретной проблемной ситуации на уроке способствует формированию у учащихся мотивации, активизации их познавательной деятельности.

Курс русского языка в начальной школе содержит очень большой объем знаний по орфографии, морфологии и синтаксису. Учебная программа в школе необходима не только для обучения детей в теоретической форме, но и для выработки грамматических навыков. Вы можете предоставить все материалы в готовом виде: ввести правила, привести примеры; но вы можете пойти другим путем: дать учащимся возможность проверить свои силы в способности видеть закономерность.

Для этого необходимо научить детей понимать цель, ради которой они выполняют ту или иную задачу, и каких результатов им удалось достичь. Принципы важности учебной деятельности для ребенка важны. Это проблемная ситуация на уроке, которая позволяет ученику почувствовать это значение. Учитель должен научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, а это, в свою очередь, помогает научить студентов самостоятельно приобретать знания, а не готовить их. Ребенку трудно объяснить, почему самостоятельная деятельность на уроке необходима, потому что результат этой деятельности не всегда положительный. И снова на помощь приходит проблемная ситуация, которая вызовет интерес к самостоятельной деятельности студентов и станет постоянным активирующим фактором.

Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются на «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует свою деятельность, чтобы принцип научности не нарушался при приобретении знаний.

Очень часто при постановке задания для ученика учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и могут ли они решить задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются принимать самостоятельные решения, учитель должен стараться привести учеников к выводу логическими вопросами, не давая готовых знаний немедленно.

Проблемная образовательная ситуация позволяет нам решать проблемы образовательной деятельности, в которые студент органично включен как предмет деятельности. Деятельность обусловлена ​​противоречием между настоятельной необходимостью внедрения продуктивных творческих методов обучения и недостаточной разработкой методологии их использования в начальной школе.

Все вышеперечисленное привело к выбору темы исследования «Использование проблемной ситуации как средства повышения познавательной активности младших школьников (на уроках русского языка)».

Предмет исследования - Создание проблемной ситуации на уроке русского языка.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников.

Цель исследования - определить степень влияния проблемной ситуации на активацию познавательной деятельности младших школьников.

Научно-исследовательские цели:

1. Определить сущность и механизм проблемной ситуации;
2. Определить методику использования проблемной ситуации на уроке русского языка;
3. Разработать методы работы по использованию проблемной ситуации при изучении «Существительного».

Методы исследования:

1. Анализ педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Наблюдение;
3. разговор;
4. Опрос.

Методологической основой было:

1. теории деятельностного подхода, разработанные в работах его учеников;
2. теория развивающего образования Л.С. Выготский.

Теоретические основы активизации когнитивной деятельности молодых школьников

Проблема повышения познавательной активности студентов в педагогической науке

Когнитивная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует образовательную деятельность на основе познавательного интереса. Поэтому активация познавательной деятельности школьников является неотъемлемой частью совершенствования методов обучения (преподавания и обучения). Широкая концепция студенческой деятельности имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Е.И. Моносзон, И.Ф. Харламов и др.) Рассмотренный в психолого-педагогическом аспекте эта концепция связана с целями обучения. Через цели организации активной образовательной деятельности школьников она затрагивает все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязь.

Анализ концепций деятельности студента в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности в обучении, создание позитивной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному стрессу психического и физическая сила студентов.

Идея улучшения обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная деятельность способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию сути предметов, процессов и явлений. В основе стремления к интеллектуальной деятельности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его трудности с поиском ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, такая же техника была известна в школе Пифагора.

Одним из первых сторонников активного преподавания был известный чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указание на необходимость «разжечь в мальчике жажду знаний и горячее рвение к обучению», он направлен против словесного и догматического обучения, которое учит детей «мыслить странным образом». 

В начале 19 века швейцарский ученый И. Г. Песталоцюс разработал идею улучшения обучения с помощью визуализации, наблюдения, обобщения и независимых выводов.

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучения в исследовательский подход французский философ Ж.Дж. Руссо боролся «Сделай своего ребенка, писал он, внимательным к природным явлениям. Положите вопросы, доступные для его понимания, и пусть он их решает. Дай ему знать не потому, что ты сказал, а то, что он сам понял». В этих словах Руссо четко выразил идею обучения на повышенном уровне сложности, но с учетом доступности, идею ученика самостоятельно решать сложные вопросы.

Эта идея активизации обучения путем самостоятельного решения студентом сложных вопросов получила дальнейшее развитие в работах Ф. К. Дистерервега. Он утверждал, что хорош только метод обучения, который активирует его только для запоминания изучаемого материала. То, что человек не приобрел благодаря своей независимости, не его.

Совершенствование принципов в учении Ф. А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных способностей учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею когнитивной самостоятельности студентов. «Ученики должны, - писал К.Д. Ушикский, - передавать« не только определенные знания, но и самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания».

Прогрессивные российские методисты опирались на учения К.Д. Ушинского, который боролся против догматических и схоластических методов обучения, которые ждали формализма в знаниях студентов и не развивали умственных способностей.

Во второй половине 19-го века учитель английского языка Армстронг подверг критике схоластические методы обучения, которые экспериментально внедрили «эвристический метод», который развивает умственные способности студентов, в преподавание химии. Суть его заключалась в том, что ученик был поставлен в положение исследователя, когда вместо преподавателя, представляющего факты и выводы науки, ученик сам их получает и делает необходимые выводы.

В поисках новых активных методов обучения российский методист естествознания А.Я. Герд, сформулировавший важные моменты развития образования, добился больших успехов. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если студент наблюдает и сравнивает себя, то «его знания являются более четкими, определенными и составляют его собственность, приобретенную им и, следовательно, ценную».

Разработка методов активного обучения также осуществлялась советскими педагогами 1920-х годов: B.3. Половцев С.Т. Шацкий Г.Т. Ягодовский и другие. Изучая труды советских учителей 1920-х годов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что в то время была предпринята лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного воспитания, а соответствующие взгляды не обладали необходимой эпистемологической, социологической, психологической и практическая основа.

Начиная со второй половины 50-х годов советская дидактика по-новому и более остро ставит вопрос о необходимости интенсификации образовательного процесса.

Некоторого успеха добился известный польский учитель В. Окон. В книге «Основы проблемного обучения» он исследовал основы проблемных ситуаций на основе различных предметов. Совместно с И. Куписевичем В. Окон доказал преимущество обучения путем решения задач по развитию умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов активно развивается идея о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, в частности усиления роли исследовательского метода в преподавании не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения стала более широко развиваться. Появляется ряд статей, сборников и кандидатских диссертаций, посвященных его отдельным аспектам. Они видят суть проблемного обучения в том, что студент под руководством учителя принимает участие в решении новых когнитивных и практических задач для него в определенной системе. В этом определении учащийся в основном решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).

Деятельностный подход к учебному процессу решительно выдвигается.

Учителя из Польши, Германии и Чехословакии имеют определенные достижения в разработке теории проблемного обучения. Преподаватель польского языка Ю. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемы преподавания физики в сочетании с упражнениями учащихся в групповой форме знаний.

Среди работ чехословацких педагогов заслуживают внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности школьного обучения в проблемном обучении. В немецком учении Г. В. в своей книге изложен интересный подход к систематизации образовательных задач и их решению на основе курса физики. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. Работы Веткова, М. Маркова и других посвящены главным образом прикладным вопросам; Болгарские учителя уделяют особое внимание вопросам проблемного образования в начальной школе.

Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений, ее роль в онтогенезе.

Проблема деятельности является одной из фундаментальных научных абстракций философии, педагогики в целом. Это предмет изучения всех наук о человеке и обществе, потому что деятельность - это источник внешности человека, основа всей его жизни, его становление как личности. Богатство деятельности, по мнению философов, неисчерпаемо. Его невозможно заменить какой-либо программой, каким-либо особым дизайном.

Исследователи определяют свойства таких видов деятельности: постановка целей, объективность, значимость, трансформирующий характер. Эти свойства составляют суть деятельности любого рода. Таким образом, общая теория деятельности создает возможности для построения теории деятельности в педагогике. Однако следует отметить, что в исследованиях, проведенных на идеальном уровне, реальный процесс не отражается.

Обращаясь к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, необходимо выяснить, в какой деятельности происходит ее наиболее интенсивное развитие как личности.

Поэтому существуют разные точки зрения. Десять лет назад почти повсеместно было признано, что игра, затем обучение, а затем труд, была генетически более ранней формой развития ребенка. Для каждого возраста выделялись ведущие занятия, в дошкольных учреждениях - игра, в школьных - преподавание.

Однако в последнее десятилетие это единодушие было нарушено, что стало следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли.

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности невозможно решить задачи образовательного процесса.

Научно-теоретическое развитие этой проблемы педагогики может послужить основой для многих педагогических исследований и практической деятельности педагогов и педагогов.

Для педагогического процесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике, важны положения о социальной сущности человека, его активной роли, о преобразовании, изменении мира жизнедеятельности людей, так как личность формируется. в этом процессе также характерно не только то, что он делает, но и то, как она это делает.

Проблема совместной деятельности находит выражение в этой концепции, которая очень важна для педагогического процесса, поскольку именно в этой деятельности раскрывается значение индивидуальной деятельности, которая вносит оригинальность и обогащает коллективную деятельность в коллективную деятельность. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности. Благодаря общению, индивидуальный участник общественной деятельности формирует особые человеческие свойства: общение, самоорганизация, обновление способов действия.

Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной, социальной, художественной и т. д. - является необходимой составляющей структуры. Это расширяет контакт ребенка с окружающим миром, способствует обогащению его знаний, приобретенного опыта.

Если контент новый, незнакомый ученику, развитие его горизонтов неоспоримо: если контент уже знаком, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободной, умелой обработке его достижений.

Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается объемом программы, определенными требованиями, которые устанавливают цели деятельности.

Наличие навыков абсолютно необходимо для осуществления деятельности, без которой невозможно ни решить поставленные задачи, ни выполнить существенные действия. Совершенствование навыков ведет к успеху, а успех, как известно, стимулирует необходимость продолжения деятельности, интереса к ней. Деятельность заканчивается результатом. Это показатель развития знаний и личностных навыков. Результат связан с оценкой и самооценкой личности, ее статуса в коллективе, среди родственников.

Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей, стремлений, ее действий, навыков и способностей. Общепринято, что учитель является субъектом деятельности в образовательном процессе, поскольку именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебную деятельность для учащихся, побуждает их действовать, корректирует эти действия, ведет к конечный результат. Однако, если бы учитель всегда строго контролировал деятельность учеников, он никогда бы не достиг цели формирования личности ученика, необходимой обществу.

Целью деятельности учителя является внесение вклада во всем мире для обеспечения того, чтобы учащийся осознанно и целенаправленно выполнял образовательную деятельность, руководствовался значительными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самостоятельную адаптацию к действиям. Слияние деятельности учителя и учеников, достижение намеченной цели с высоким результатом, обеспечивает улучшение образовательного процесса. Именно поэтому, не теряя своей ведущей роли в педагогическом процессе, педагог-педагог обязан помочь ученику стать предметом деятельности.

В контексте образовательной деятельности необходимо различать общение учителя со студентом, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение ученика к учителю и общение между участниками учебной деятельности, что во многом определяет тон воспитательной работы, интерес к современной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это особая складская деятельность, хотя структурно она выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это ориентация учебной деятельности на познавательный интерес.

Невозможно переоценить значимость познавательной деятельности для общего развития студента и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной мыслительной работы, причем не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Когнитивная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению проблем научно-технического процесса, развитию духовных ценностей людей.

Процесс познавательной деятельности требует значительных затрат умственной силы и напряжения, далеко не всем это удается, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблема усвоения - это не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) постоянного внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе обучения, в своей учебно-познавательной деятельности ученик не может выступать только как объект. Учение целиком зависит от его активности, активной позиции и образовательной деятельности в целом, если оно построено на основе межпредметных отношений между учителем и учениками, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование активной позиции студента в познании является основной задачей всего учебного процесса. Его решение во многом связано с познавательным интересом.

Познавательная деятельность, оснащение знаниями, навыками; способствует воспитанию мировоззренческих, нравственных, идеологических, политических, эстетических качеств учащихся; развивает свои познавательные способности, формирование личности, активность, самостоятельность, познавательный интерес; определяет и реализует потенциал студентов; знакомит с поиском и творчеством.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активирует учебный процесс, оно идентифицируется с активацией. Термины: «интенсификация обучения», «студенческая деятельность», «познавательная деятельность студентов» часто варьируются.

Суть активизации обучения учащегося с помощью проблемного обучения заключается не в обычной умственной деятельности и умственных операциях для решения стереотипных школьных задач, а в том, чтобы активизировать его мышление путем создания проблемных ситуаций, формирования познавательного интереса и моделирования психических процессов, адекватных творчеству. Активность студента в процессе обучения - это волевое действие, активное состояние, которое характеризуется глубоким интересом к обучению, укреплением инициативы и когнитивной независимости, напряжением умственных и физических сил для достижения когнитивной цели, поставленной во время обучения.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется составляющими: интерес к обучению; инициатива; познавательная деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов позволяют указать ее основные направления с учетом особой роли интереса.

При организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное. Другие области определены как условия для реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности студентов. Это соотношение представлено следующей методологической схемой.

Схема является условной, поскольку в ней не учитываются некоторые взаимосвязи между элементами схемы. Однако его использование наглядно отражает особенность связи между направлениями активизации познавательной деятельности младших школьников и областями совершенствования как методов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема полезна при разработке индивидуальных методов преподавателя для реализации каждого из направлений активизации учебного процесса. В то же время вышеуказанные общие направления по совершенствованию методов обучения помогают свести эти методики в систему методических рекомендаций, основанных на комплексном улучшении содержания, методов форм и учебных пособий.

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в учебном процессе. Развитие этой педагогической проблемы имеет долгую историю, начиная с древних учений и заканчивая современными психолого-педагогическими исследованиями. Выяснилось, что эффективность учебного материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности позволяет нам оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность для присвоения учащимся социально значимых ценностей, разработанных человечеством.

Решение конкретной задачи на уроке помогает сформировать мотив активности учащихся, активацию их познавательной деятельности. Курс русского языка в начальной школе содержит очень большой объем знаний по написанию «морфологии и синтаксиса». Все это необходимо не только для обучения детей в теоретической форме, но и для выработки грамматических навыков.

Вы можете дать весь материал в готовом виде: ввести правила, привести примеры, но вы можете пойти другим путем: дать студентам возможность увидеть образец. Для этого необходимо научить детей понимать цель, ради которой они выполняют ту или иную задачу, и каких результатов им удалось достичь. Принцип важности учебной деятельности для ребенка важен. Это проблемная ситуация на уроке, которая позволяет ученику почувствовать это значение. Учитель должен научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, а это, в свою очередь, помогает научить студентов самостоятельно приобретать знания, а не готовить их. Ребенку трудно объяснить, почему самостоятельная деятельность на уроке необходима, потому что результат этой деятельности не всегда положительный. И снова на помощь придет проблемная ситуация, которая вызовет интерес к самостоятельной деятельности студентов и станет постоянным активирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются на «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует свою деятельность, чтобы принцип научности не нарушался при приобретении знаний.

Очень часто при постановке задания для ученика учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и могут ли они решить задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются принимать самостоятельные решения, учитель должен стараться привести учеников к выводу логическими вопросами, не давая готовых знаний немедленно.

Проблемная образовательная ситуация позволяет решить проблемы сферы деятельности, в которую студент органически включен как предмет деятельности. Деятельность связана с противоречием между настоятельной необходимостью внедрения творческих, продуктивных методов обучения и недостаточной разработкой методологии их использования в начальной школе.

Проблемная ситуация как средство повышения познавательной активности младших школьников

Проблемная ситуация - это интеллектуальная трудность человека, возникающая в том случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действовать. Проблемная ситуация - образец продуктивной, познавательной творческой деятельности. Это стимулирует начало мышления, активной, умственной деятельности, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Когнитивная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему методов действия, знаний. Эта ситуация называется проблемной. Это проблемная ситуация, которая помогает пробудить познавательную потребность учащегося, дать ему необходимое направление мышления и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала и предоставить возможность для руководства со стороны учителя.

Проблемная ситуация стимулирует умственную деятельность студента в процессе обучения.

Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного образования, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление и создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации умственной деятельности студентов.

Так, например, Д. Н. Богоявление и Н. А. Менчинская утверждали, что возникновение проблемной ситуации важно для пробуждения мысли, поскольку без нее новая задача не способна активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является основным средством повышения познавательной активности студентов и управления процессом усвоения новых знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является предпосылкой организации учебного процесса, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы его основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выявляют неизвестное, выявленное в проблемной ситуации. Поэтому для того, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М. Матюшкин, необходимо столкнуть ребенка с необходимостью выполнить такую ​​задачу, при которой приобретаемые знания займут место неизвестного.

Факт столкновения с невозможностью выполнения предложенной задачи с помощью существующих знаний и методов порождает необходимость в новых знаниях.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из ее основных компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности студента в анализе условий задачи и получении новых знаний.

Член-корреспондент Матюшкин отмечает: чем больше возможностей у студента, тем более общие отношения могут быть ему представлены в неизвестном. И соответственно, чем меньше этих возможностей, тем меньше общих взаимосвязей студенты могут выявить при поиске неизвестного в проблемной ситуации.

Таким образом, психологическая структура проблемной ситуации включает следующие три компонента: неизвестная достигнутая ценность или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальным возможностям человека, включая его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то несоответствие, противоречие, значимое для человека. Противоречие является основным звеном в проблемных ситуациях.

Исследования показывают, что проблемная ситуация сама по себе создает определенную эмоциональную (подъемную) позицию студентов. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить методики изучения мотивов обучения, познавательного интереса учащихся к проблеме. Стимулируя познавательный интерес, он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или сами два указанных метода могут также служить способами создания проблемных ситуаций.

Целью активизации учащихся посредством проблемного обучения является повышение уровня умственной активности студента, обучение его не отдельным операциям в случайном, самопроизвольно развивающемся порядке, а системе умственных действий, которая типична для решения нестереотипных задач, которые требуют использования творческой умственной деятельности. Постепенное овладение системой творческих умственных действий студентами приведет к изменению качества умственной деятельности студента и выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

Этот тип развития обусловлен систематическим созданием учителем проблемных ситуаций, развитием у учеников умений и самоопределением проблем, внесением предложений, обоснованием гипотез и их проверкой путем применения предыдущих знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыками. проверить правильность решения проблемы.

Известно, что для успешного усвоения материала студентами процесс концентрации имеет немаловажное значение. Исследования установили три уровня внимания.

Первый шаг - невольное внимание. На данном этапе интерес является эмоциональным, он исчезает вместе с ситуацией, которая его породила (Б.Г. Ананьев).

Второй шаг - это добровольное внимание. Он основан на волевых усилиях, сфокусированных на необходимости выполнения задачи. Интерес здесь задается, подчиняется воле ученика и внешним требованиям учителя

Третий шаг после произвольного внимания. Это в полной мере связано с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Энтузиазм, интерес, желание обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, найти более экономичные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке помогает ученикам развить память. Если мы сравним два класса, один из которых работал по принципу проблемного обучения, а другой не использовал этот принцип, мы заметим, что объем памяти учащихся в первом классе выше, чем во втором. Причина этого заключается в том, что принципы проблемного обучения могут повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что способствует развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникают в проблемной ситуации, даже если учитель ставит и решает проблему. Но наивысший уровень активности достигается, когда студент в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и методы обучения не могут служить эффективным средством активизации учебного процесса, не осознавая природу управления в системе ученик-учитель. Для того, чтобы студент осознанно и глубоко усвоил материал, и в то же время формируются необходимые методы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий студента. А для этого учитель должен организовать мероприятия на всех этапах обучения.

Процесс обучения может контролироваться только в том случае, если студент владеет методами и приемами:

1. анализ проблемной ситуации;
2. формулировка проблемы;
3. анализ проблемы и предположения;
4. обоснование гипотезы;
5. проверка решения проблем;

Психологическая наука установила определенную последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в проблемной ситуации: проблемная ситуация -> проблема -> поиск решения -> решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена ​​основная идея проблемного обучения: в значительной степени знания не передаются студентам в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельного познавательного активность в проблемной ситуации.

Когнитивный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не одинаков для всех учащихся. Чтобы усилить этот интерес, учитель стремится создать повышенное эмоциональное настроение на уроке, используя специальные методологические приемы для эмоционального воздействия на учащихся до или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоциональное изложение преподавателем учебного материала являются важными способами формирования внутренней мотивации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов).

Раскрытие жизненной значимости проблемы образования осуществляется на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной реальностью студента. Интерес увеличивается за счет создания проблемной ситуации.

Как возникает «проблемная ситуация» на тренинге? Возникает ли он невольно или учитель?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

Некоторые проблемные ситуации возникают при усвоении учебного материала (согласно логике учебного предмета), когда в этом материале есть что-то новое для студента, которое еще не было известно. Другими словами, проблемная ситуация порождается образовательной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. В дополнение к плану примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке можно назвать трудную ситуацию для учащихся 2 класса, пытающихся объяснить значение слова «частокол». Преподаватель использовал «спонтанную» проблемную ситуацию для повышения познавательной активности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя является вполне естественным явлением учебного процесса.

Подобные ситуации, без сомнения, активируют умственную деятельность, но эта активация бессистемна, она как бы случайно генерируется в процессе усвоения школьного предмета.

Другими проблемными ситуациями, возникающими в результате беспроблемной ситуации и общения, являются ситуации, вызванные характеристиками процесса общения. Как правило, это следствие того, что учитель ставит проблемный вопрос или проблемное задание. В этом случае учитель может даже не осознавать психологическую сущность этого явления. Вопросы и задания могут быть поставлены для другой цели (привлечь внимание студента, узнать, изучил ли он материал, представленный выше, и т. д.), но, тем не менее, они вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности учащегося как основного элемента обязательно включают вопрос, задание, задание, визуальные образы и их сочетание. Суть активации заключается в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В интенсификации познавательной деятельности вопросы имеют почти первостепенное значение, поскольку умственная деятельность студентов стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя использовалась в древние времена.

Проблемный вопрос содержит проблему, которая еще не была раскрыта (студентами), область неизвестных, новых знаний, для производства которых необходим какой-то интеллектуальный акт, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемой?

Ведь любой вопрос вызывает активную умственную деятельность.

Вопрос становится проблематичным при следующих условиях:

1. Может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с теми, которые подлежат усвоению в конкретной образовательной ситуации;
2. Содержит когнитивные трудности и видимые границы известного и неизвестного,
3. Вызывает чувство удивления при сравнении нового с ранее известным, не удовлетворяет существующие запасы знаний, навыков.

Искусство получения устной информации от студента заключается в способности задавать вопрос таким образом, чтобы систематически культивировать у студентов привычку активировать необходимые знания и исследования, наблюдая и рассуждая, что приводит к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае этот вопрос станет способом повышения познавательной активности студента.

И педагоги, и психологи считают задачу обучения одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности студентов.

Задача может быть проблемной и беспроблемной не только с точки зрения ее формулировки, но и по содержанию. Если решение задачи предыдущими методами невозможно, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, используемые для повышения познавательной активности студентов, должны обладать свойством обобщения.

Сущность применения познавательных заданий как способа активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в выборе системы проблемных задач и систематическом контроле хода их решения.

Активизация студентов посредством визуализации идет по линии перехода от конкретного к более абстрактному, от демонстрации к индивидуальному, от неподвижного к движению и т. д.

Четкость в его нетрадиционном понимании помогает формированию концепции на эмпирическом уровне, то есть, по сути, является только представлением, поскольку оно не может отражать содержание концепции, имеющей высокий уровень обобщения, и, следовательно, не может способствовать развитие теоретического мышления.

Практика проблемного обучения требует активного использования «некрасивой» символической, косвенной «рациональной» визуализации. Такая визуализация для ученика является своего рода «захватывающим» инструментом; Обобщает «видение» содержания новых абстрактных понятий и понятий и способствует формированию научных понятий.

Таким образом, вопрос, задание, учебное задание и визуализация в его различных функциях, применяемые с учетом принципа проблемности и в определенной комбинации, образуют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение порождает новую форму представления - проблематичное представление нового материала. В то же время содержание знаний, изучаемых школьниками, преподносится им учителем в форме повествовательной презентации, в форме вопросов, познавательных заданий и образовательных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание студентами возможно при изучении практически любой темы. Готовность ученика к решению задач определяется, прежде всего, учителем (или проблемой, возникшей в ходе урока), чтобы сформулировать его, найти решение и решить его эффективными методами.

Всегда ли ученик выходит из создавшейся когнитивной трудности?

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

1. учитель сам ставит и решает задачу;
2. учитель сам ставит и решает проблему, вовлекая учащихся в постановку задачи, делая предположения, подтверждая гипотезу и проверяя решение;
3. ученики самостоятельно ставят и решают задачи, но при участии и (частичной или полной) помощи учителя;
4. ученики самостоятельно ставят и решают задачи без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Чтобы создать проблемную ситуацию, учитель должен иметь специальные методы обучения. В каждом учебном процессе у них есть своя специфика.

Обратите внимание на некоторые обобщенные трюки:

1. предварительная домашняя работа;
2. постановка предварительных заданий на уроке;
3. использование экспериментов и наблюдения за жизнью студентов;
4. решение экспериментальных и когнитивных проблем;
5. задания с элементами исследования;
6. создание ситуации выбора;
7. предложение по выполнению практических заданий; 
8. постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
9. использование межсубъектных отношений;

Проблемное обучение, по мнению М.И. Пахмутова - это деятельность учителя по созданию проблемных ситуаций, представлению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на овладение новыми знаниями, как традиционным способом, так и путем самостоятельной постановки проблем обучения и их решения.

Нужен не случайный набор познавательных задач, а их система. Задачи должны быть доступными, важными в общем образовании, студенты должны быть творческими, задачи должны иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна соответствовать принципам дидактики «от простого к сложному». Упражнения повышенной сложности, их выполнение - уже проблемная ситуация. Проблема также возникает путем постановки вопросов типа «как применить усвоенное правило»? «Является ли заключение правильным?»

Проблема, с которой сталкиваются студенты, необходима, если:

1. Если ученики хорошо ее понимают;
2. Если они убеждены в необходимости его решения;
3. Если проблема соразмерна силам и возможностям учащихся;
4. Если поставленная задача определяется и подготавливается всем ходом учебного процесса, то логика работы над материалом.

Для создания системы проблемных ситуаций необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал должен быть представлен таким образом, чтобы раскрыть ребенку основные общие свойства этой области реальности, которая подлежит дальнейшему изучению;
2. Практические изменения и навыки должны быть построены даже в младших классах на основе соответствующей теоретической информации;
3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по ее усвоению;
4. Программа включает в себя определенные системы упражнений, которые обеспечивают овладение методом анализа материалов и инструментами моделирования для обнаруживаемых свойств, а также упражнения для детей с использованием готовых моделей для обнаружения новых свойств материала.

Как показали исследования, можно выделить типы проблемных ситуаций, которые наиболее характерны для педагогической практики, общие для всех предметов.

Тип I является наиболее распространенным типом. Проблемная ситуация возникает, если студент не знает, как решить проблему, не может ответить на проблемный вопрос.

Тип II - проблемные ситуации, возникающие, когда студенты сталкиваются с необходимостью использовать ранее полученные знания в новых практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся могли применить свои знания на практике, но и сталкиваются с фактом своей недостаточности. Осознание студентами этого фактора стимулирует познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Тип III - проблемная ситуация легко возникает, если существует противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической невыполнимостью выбранного метода.

IV тип - проблематичная ситуация возникает, когда существует противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием знаний у студентов для его теоретического обоснования.

Каковы дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения?

Вы можете указать следующие дидактические цели:

1. обратить внимание учащегося на вопрос, задание, учебный материал, пробудить его подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;
2. столкнуть его с такой возможной познавательной трудностью, преодоление которой активирует умственную деятельность;
3. раскрыть учащемуся противоречие между возникшей в нем познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения за счет предполагаемого запаса знаний, навыков;
4. помочь студенту определить границы актуализированных ранее приобретенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального выхода из трудной ситуации.
5. помочь учащемуся определить основную проблему в познавательном задании, вопрос, задание и наметить план поиска путей выхода из затруднения; Поощряйте ученика к активному поиску;

Существует более 20 классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И. Пахмутова.

Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении студентов с явлениями жизни, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. при организации практической работы студентами;
3. Призывая студентов анализировать жизненные явления, приводя их в конфликт с предыдущими мирскими идеями;
4. При формировании гипотез;
5. поощряя студентов сравнивать, противопоставлять и противопоставлять;
6. поощряя студентов предварительно обобщать новые факты;
7. Для исследовательских задач.

На основании анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация четко или смутно осознает трудности субъекта, пути преодоления требуют новых знаний, новых методов действия.

Проблемное обучение используется в качестве движущей силы образовательных знаний. В проблемной ситуации учащийся сталкивается с противоречиями, которые вызывают состояние познавательных трудностей и необходимость самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Основными способами управления обучением студента являются методы обучения, содержащие методы для создания проблемной ситуации. Основными способами познавательной деятельности студентов являются их самостоятельные произведения творческого характера, построенные с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, конечно же, необходимо учитывать возрастные характеристики младших классов. Дети младшего школьного возраста имеют ряд преимуществ по сравнению со старшими детьми. Как отмечалось выше, проблемное обучение включает в себя творческое (а не репродуктивное) мышление. Поэтому творческую энергию младшего ученика развить гораздо легче, чем взрослого, который не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высока и его эмансипация, внутренняя свобода, отсутствие сложных стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны основываться на проблемном образовании в начальной школе.

Использование проблемной ситуации при изучении наименования существующего

Знания, навыки, сформированные при изучении существительного во 2 классе

Уроки русского языка предусматривают продолжение овладения базовыми орфографическими навыками написания гласных и согласных, а также первоначальную интеллектуализацию основных грамматических понятий (частей речи), их знаков, построение предложений. Новые знания, полученные во втором классе, основаны на предыдущих знаниях, полученных в первом классе. К концу 1-го класса учащиеся должны знать все звуки и буквы русского языка, осознавать их основное отличие (произносить звуки, писать буквы).

Студенты должны быть в состоянии:

1. Выделить звуки в словах, определить их последовательность;
2. Различают гласные и согласные звуки и буквы;
3. Правильно произносить мягкие и жесткие звуки в слове и из него;
4. В письме указать мягкость согласных гласными (e, e, y, i и) и мягким знаком;
5. Определите место ударения в слове, выделите слова из предложений;
6. Понятно, без искажений пишите строчные и заглавные буквы, составные слова;
7. Правильно списывайте слова и предложения, написанные печатными буквами;
8. Правильно, без пропусков, искажения букв, писать продиктованные слова, предложения из 3-5 слов, написание которых не отличается от произношения;
9. Используйте заглавную букву в начале, точку в конце предложения;
10. Устно составьте 3-5 предложений по определенной теме.

Во 2 классе начинается системная подготовка по основным морфологическим и синтаксическим категориям. Студенты получают начальные знания сложной абстрактной природы, которые являются частями речи, ее знаками и правилами использования. Этот материал имеет двойную сложность. С одной стороны, студент знает эти понятия, активно использует их, поэтому ему не интересно знать «известное» (правильно используя категорию пола).

С другой стороны, исследуемый материал чрезвычайно абстрактен и труден для усвоения в данном возрасте, для которого характерен только переход к логическому мышлению. Поэтому так важно научно обосновать выбор изучаемого материала, чтобы не пугать студентов сложностью, а также избежать иллюзии знаний. Для обучения во 2 классе ученикам необходимо знать: названия букв русского (языкового) алфавита, знаки гласных и согласных; ударные и безударные, согласные, твердые и мягкие, глухие и звонкие, правила передачи.

Студенты должны быть в состоянии:

1. Каллиграфически правильное написание слов, предложений, текстов по 35 - 45 слов без пропусков, вставок, искажений букв;
2. Разделите слова на слоги, выделите ударный слог, переведите слова слогами, на письме укажите мягкость согласных в гласных и мягкий знак;
3. Напишите заглавную букву на имя, фамилии, названия городов, деревень, названия животных;
4. Для написания слов с комбинацией ms, shea, cha, scha, chu, schu, hk, ch;
5. Правильно обозначить парные звонкие и глухие согласные в конце слов (строка, телега), безударные гласные в двухсложных словах (шарики, река, окно);
6. Написание слов с двойными согласными, таких как Анна, группа, класс, суббота, слова с отдельными словами, слова с непроверенным написанием, данные в программе 11-го класса;
7. Напишите отдельно предлоги со словами;
8. Провести фонетический анализ: уметь разделять слова на слоги, определять ударный слог, последовательность звуков и букв в слове, определять и сопоставлять количество звуков и букв в словах, таких как школьный стол, лошадь;
9. Правильно поставить вопрос на слово и определить слова для предмета, знак предмета, действие предмета;
10. Различают слова, которые отвечают на вопрос «кто?», И слова, которые отвечают на вопрос «что?»;
11. Установить связь слов в предложении, выделить основных членов предложения (предмет и предикат);
12. Используйте заглавную букву в начале предложения, поставьте точку, знак вопроса в конце предложения;
13. Чтобы написать текст на 30-45 слов по вопросам, составить и написать 2-3 предложения по заданной теме.

Уроки русского языка во 2 классе предусматривают развитие как устной, так и письменной речи. Основные навыки письма формируются на уроках правописания) и грамматики (овладение основными грамматическими категориями). Большое внимание на уроках русского языка уделяется стилистическому аспекту (целесообразность использования тех или иных средств), а также риторике (умение правильно строить разговорный язык). Наибольшая эффективность достигается за счет введения элементов проблемных ситуаций.

Приемы и приемы введения проблемной ситуации в изучение грамматики

Учитывая сложность изучения грамматического материала во 2-м классе, необходимо выстроить учебную деятельность таким образом, чтобы учащиеся не только не теряли интерес к изучаемой программе, но и постоянно интересовались изучением родного языка, отражая их интеллектуальное развитие. В то же время не стоит забывать о наличии такого абстрактного материала, как грамматика.

Оптимальным решением этой проблемы может быть введение элементов проблемного обучения уже в начальных классах.

Чтобы доказать эффективность нашей гипотезы, в начале учебного года был проведен постановочный эксперимент по выявлению грамматических знаний (информация о частях речи в 1 классе не приводится), интереса к фактам родного языка. Студентам был предложен следующий текст с грамматическим заданием.

Воробей

Есть высокий клен. Серая птица сидела на ветке. Это воробей. Рыжий кот отпугнул птицу. Воробей улетел.

Грамматическое задание. Подчеркните зеленым слова, обозначающие предмет, голубым - слова, обозначающие действия, а черным - слова, обозначающие знак.

В экспериментальном классе из 26 человек, написавших произведение, были правильно названы 24 существительных, 23 прилагательных, 25 глаголов. Неправильность ответа связана с отсутствием систематического обучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковой компетенцией студентов.

В контрольном классе из 26 человек, написавших работу, правильно были названы 25 существительных, 22 прилагательных, 25 глаголов. Причины ошибок такие же, как в экспериментальном классе.

На основании полученных результатов на уроках русского языка была построена система учебно-познавательной деятельности во 2 классе.

При обучении существительного во 2-м классе ведущим методом было введение элементов проблемной ситуации на разных этапах урока. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, так как дети получают информацию, неизвестную или частично известную. Традиционно объяснение существует и предоставляется его учителем, предлагая студентам готовые знания. Проблемное обучение предполагает иной подход: ученики под руководством учителя сами «получают» необходимую информацию, то есть как будто они независимо проводят исследования данного возраста.

При изучении существительного наиболее важны следующие понятия: объективность, анимация и неодушевленность, пол и изменение чисел.

Формирование грамматических знаний, умений и навыков осуществляется на разных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знаний), закрепление (формирование навыков) и проверка. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, поскольку каждый раз решаются другие задачи и достигаются разные результаты.

Формирование концепции предмета. В начальных уроках, посвященных существительному, дается идея объективности, понимаемой не только как особый предмет (который понимают учащиеся начальной школы), но также и по предметам, отличающимся абстрактным мышлением, что вызывает трудности в понимании. Например: тьма, холод и т. д.

Наибольшее понимание достигается за счет совместного использования вопросов и различных форм видимости. Студентам предлагается задавать вопросы, чтобы осмыслить для них новое явление, выделить в нем основные черты и сформулировать правило. Видимость служит «внешней поддержкой внутренних действий», то есть на начальном этапе позволяет более четко представить характерные черты изучаемых явлений.

Буря

Облака покрыли все небо. Молния сверкает. Гром. Сильный ветер качает деревья. Идет дождь. Вода затопила дорогу. Но затем шторм утих. Стало светло Дождь прекратился. Солнце снова засияло. Дети бегут в сад.

Задание по грамматике: подчеркните одной строкой анимированные существительные и две строки неодушевленные. Для всех существительных определите пол.

В экспериментальном классе из 26 человек, написавших работу, анимация была правильно определена 22 человека, пол существительных - 21 человек. Неправильность ответа в определении анимации во многом обусловлена ​​невозможностью правильно задать вопрос, но главное - непонимание принципа анимации и неживости. Неправильность ответа при определении рода связана, во-первых, с небрежностью. Во-вторых, путем абстракции категории пола: для слов, не определяемых значением пола, пол определяется целью. Дети еще не знакомы с понятием градации. В-третьих, студенты вводят в заблуждение слова с мягким знаком в конце (лошадь, соль).

В контрольном классе из 26 человек 18 человек были правильно определены как анимации, а род был 18 человек.

При обучении в традиционной форме (контрольный класс) усвоение материала основывалось на репродуктивном методе.

В репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременна, нестабильна. Дети не могут хранить в памяти большое количество информации. Внимание в этом возрасте нестабильно, непроизвольно, что также влияет на запоминание.

В классе, где обучение имело проблемную направленность (экспериментальный класс), обучение основывалось на понимании материала программы. В связи с этим уровень качества знаний выше.

При творческом подходе основное внимание уделяется пониманию изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные пособия, обучении нагрузка на память не так велика, интерес удерживает внимание дольше. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга и, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно-следственные связи между разнородными явлениями позволяют интегрировать фактический разрыв в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сравнения классификации не только дают представление об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация при этом наиболее полно соответствует этапу превращения конкретно-образного мышления в вербально-логическое.

Вывод:

Совершенствование учебного процесса определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть повышения уровня образования ученика начальной школы заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает базовые навыки для получения знаний и на основе этого учится самостоятельно «приобретать знания».

Идея активизации образования имеет давнюю историю, начиная с древних учений и заканчивая современными психолого-педагогическими исследованиями. Развитие этой педагогической проблемы нашло глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами повышения познавательной и познавательной активности студентов.

Психологи доказали, что «проблемная ситуация» я являюсь основным средством активизации учебно-познавательной деятельности студентов и управления процессами, усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание студентами возможно при изучении практически любой темы. Готовность учащегося к проблемному обучению определяется, прежде всего, его способностью (или возникающей во время урока) видеть проблему, поставленную учителем, формулировать ее, находить решение и решать ее с помощью эффективных приемов. На основании анализа психолого-педагогического исследования можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой сложность, новые знания и действия. В проблемной ситуации студент сталкивается с противоречиями и необходимостью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, видимость, задача. Проблема имеет первостепенное значение, потому что она стимулирует и направляет умственную деятельность студентов.

Задание является важным фактом в повышении познавательной активности студентов.

Видимость служит инструментом для «усвоения» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных концепций и концепций и способствует формированию научных концепций.

Я постоянно развиваю человечество, поток информации постоянно увеличивается, но сроки его интерпретации в школе остаются неизменными. Приоритет отдается сознательному усвоению знаний. В то же время второстепенные, не столь значимые факты служат либо общим фоном для развития этой научной области, либо вообще не учитываются. Таким образом, осуществляется согласование наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая увидеть не отдельные факты, а целостная картина появления Апора на мотивационной сфере, позволяет удерживать внимание на этом предмете, развивая не только интеллектуальную, но и также личные качества студентов. Обучение с использованием традиционных форм не является оптимальным. Поэтому будущее современной школы именно за проблемным образованием.