Проблема соотношения воспитания, обучения и развития

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 11.04.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Технология развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)
Личностно-ориентированное обучение в школе
Способности и мастерство преподавателя в педагогике
А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский о требованиях к личности учителя


Введение:

Актуальность темы. В педагогике проблема взаимоотношений между обучением и развитием имеет давнюю историю. Сначала учителям казалось, что развитие детей происходит спонтанно, а затем, видя влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние было автоматическим. Благодаря своей широте и универсальности, эта проблема также понималась как проблема взаимосвязи между воспитанием и развитием (термин «воспитание» включает обучение).

Представители классической педагогики Я.А. Комениус, И.Г. Песталоцци, J.J. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский последовательно накапливал научные факты, подтверждая и развивая отдельные аспекты проблемы. По словам Комениуса, главная задача дидактики - раскрыть естественный порядок обучения и на этой основе обеспечить успешность обучения. Песталоцци увидел в обучении возможность гармоничного развития ребенка. Концепция обучения Руссо основана на естественных потребностях ребенка. Disterweg реализовал идею развития умственных способностей и способностей детей. Гербарт разработал идею воспитания детей. Ушинский видел суть обучения в вооружении студентов ценными и полезными знаниями, а также в развитии умственных способностей студентов.

В советское время и педагоги, и психологи продолжали изучать условия развития студенчества через обучение и воспитание (М.А. Данилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявление, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время ученых привлекла социальная или социально-педагогическая сторона проблемы, которая нашла отражение в концепции комплексного развития.

Основоположником современной психологии взаимосвязи обучения и развития является Л.С. Выготский. Он тщательно критически рассмотрел положения Дж. Пиаже, К. Коффки, В. Джеймса, которые были широко известны в свое время, и расценил их как типичные решения проблем образования и развития того времени. В то же время он сформулировал свою точку зрения на проблему обучения и умственного развития.

Цель исследования. Целью теоретического исследования в данной статье является анализ проблем соотношения образования, обучения и развития.

Объект исследования. Объектом теоретического исследования в данной статье являются процессы: обучение, воспитание и развитие.

В соответствии с темой данного реферата, а также его целью был сформулирован ряд задач:

  1. Изучить специализированную литературу по предмету «Педагогика», по теме данного реферата «Проблема соотношения образования, воспитания и развития».
  2. Теоретически обосновать понятие и сущность процессов обучения, воспитания и развития.
  3. Провести теоретический анализ взаимосвязи процессов образования, обучения и развития и выявить проблемы, возникающие из этого соотношения.
  4. Подведите итоги выполненной работы.

Структура работы. Это эссе состоит из введения, пяти теоретических параграфов, заключения и списка литературы. Общий тезис - 21 страница.

Понятие и сущность процессов воспитания, обучения и развитие

Образование - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие с целью подготовки его к производственной, социальной и культурной деятельности. Но воспитание - это не отдельный процесс; оно неразрывно связано с обучением и воспитанием, поскольку эти процессы направлены на человека в целом. В области образования трудно выделить отдельные компоненты, которые влияют на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, существуют различия в процессах воспитания и обучения. В отличие от образования, где основной целью является развитие познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, образование ставит своей целью формирование личности как личности, его отношения к миру, обществу и отношениям. с ним.

Целями образования являются ожидаемые изменения личности, осуществляемые специально организованными образовательными мероприятиями и акциями. Но цели воспитания не ставятся раз и навсегда, они не едины, а определяются идеологическими и ценностными ориентациями, провозглашенными тем или иным обществом.

Однако основной целью воспитания является становление и развитие ребенка как личности, обладающей теми качествами, которые необходимы ему для жизни в обществе. Следует также отметить, что принципы гуманизма должны соблюдаться как идеологическая основа образовательного процесса. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они определяют цели образования на разных этапах развития человека. Эти цели в основном связаны с понятием морали и морали, а также с тем, что происходит с человеком и вокруг него. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые определяют текущие процессы в обществе, это государственное образование. Особыми целями современного этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Таким образом, воспитание во многом сфокусировано, что предполагает определенное направление образовательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы для достижения этих целей.

Учебный процесс представляет собой целенаправленное, постоянно меняющееся взаимодействие между учителем и учеником, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Всестороннее, гармоничное развитие личности предполагает единство ее образования, воспитания и общего развития. Все эти составляющие комплексного развития понимаются в узком смысле, то есть, соответственно, как формирование знаний, навыков, воспитание личностных качеств и развитие психической сферы личности.

Учебный процесс призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Обучение предназначено для всестороннего влияния на человека, несмотря на то, что образовательная функция особенно специфична для этого процесса. Обратите внимание, что границы между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле являются относительными, и некоторые их аспекты пересекаются. Например, понятие «образование» часто включает в себя усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных навыков, но и формирование общеобразовательных навыков. В то же время интеллектуальные навыки, которые являются частью общего образования, часто называют развитием личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» также используются в широком смысле. Затем воспитание (в широком смысле) включает обучение, воспитание и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Развитие человека - чрезвычайно сложный процесс. Это осуществляется под влиянием как внешних, так и внутренних сил, характерных для человека, как и для любого живого и растущего организма. Прежде всего, внешними факторами являются природная и социальная среда, окружающая человека, а также специальные целенаправленные действия, которые формируют определенные черты личности у детей; на внутренние - биологические и наследственные факторы. Факторы, которые влияют на развитие человека, могут быть управляемыми и неконтролируемыми.

Биологическая наследственность устанавливает как общее, что делает человека человеком, так и превосходство, которое может отличать людей как внешне, так и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей детям определенных качеств и характеристик, которые заложены в их генетической программе.

Проблема соотношения образования и развития как центральной проблемы педагогической психологии

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только в области педагогической психологии, но и во многих других областях психологической науки. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания.

С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о взаимосвязи между развитием и обучением имеет важнейшее значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует учитель, включает (знает он об этом или нет) конкретную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую формулирует психолог (осознает он это или нет), воплощает определенную теорию обучения».

На разных исторических этапах ее решение менялось. Это связано с изменением методологических установок, появлением новых интерпретаций в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысления роли последних в этом процессе. Традиционная проблема соотношения образования и развития, особенно познавательной, в настоящее время трансформируется в проблему соотношения образования и развития личности, открывая новые перспективы для реформирования системы образования. Смена смыслового акцента в этой проблеме обусловлена ​​несколькими причинами.

Во-первых, образование в демократическом обществе не может быть направлено только на формирование знаний и навыков.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, от которых не могут справиться образовательные учреждения, поскольку невозможно постоянно увеличивать продолжительность общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у студентов способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина связана с тем, что долгое время с учетом возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом воспитания. Если бы это было правдой, то никакое обучение не могло бы преодолеть ограниченные возможности природы того или иного возраста. Выявление взаимосвязи обучения и развития личности позволяет нам устранить кажущиеся ограничения возрастных характеристик учащихся посредством обучения, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с:

  • С признанием приоритета принципа развития образования;
  • Разработка теории личности, позволяющей более полно представить процессы трансформации личности на разных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриков ввел понятие «онтогенез личности»);
  • Понимание факторов, определяющих личностный рост и изменения личности;
  • Создание концепции развивающего обучения

Основные подходы к решению корреляционной проблемы обучения и развития

Проблема соотношения образования и развития является одной из центральных тем психологии развития. Решая эту проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой степени социальная среда человека влияет на его развитие? Все ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы взаимосвязи между обучением и развитием:

  1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Образование - это чисто внешний процесс, который не может активно влиять на умственное развитие ребенка. Прежде чем появится возможность научить ребенка чему-либо, определенные функции должны стать зрелыми. Развитие предшествует обучению, поэтому обучение просто надстраивается над развитием, и здесь устраняется любой вопрос исправления дефектного развития, активности ребенка и т. д.;
  2. Обучение и развитие - это одно и то же. Развитие равняется обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, учится по мере взросления. В этом случае это полностью зависит от культурной среды, в которой он растет, и этому можно научить все, что нужно взрослому. По словам У. Джеймса и Э. Торндайка, развитие и обучение - это процессы, которые совпадают во времени. Ребенок провозглашается пассивным существом, лично не включенным в учебный процесс. Он не предмет, а предмет обучения;
  3. Обучение идет впереди развития и ведет его вперед. Развитие и обучение - это процессы, которые не совпадают во времени; между ними существует сложная взаимозависимость, которая меняется на протяжении всей жизни. Такой подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготский. Здесь образование понимается более широко: как общение, как взаимодействие ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает раскрыть предметы и способы их использования ребенку. Образование - это систематическая организация развития ребенка. Образование является движущей силой развития; это поощряет те процессы, которые невозможны без него. Основная роль обучения заключается в том, чтобы создать способность владеть собственным поведением.

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и его школой, связь между образованием и развитием ребенка отрицается. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит определенные стадии, независимо от того, учится он или нет. И относительная независимость этих процессов заключается в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу для этого. В этом случае обучение «идет в хвосте развития», кажется, оно строится по мере взросления.

Таким образом, первая теория имеет в своей основе идею независимости развития ребенка от процессов обучения. Согласно этой теории, развитие должно завершать определенные завершенные циклы, определенные функции должны быть зрелыми, прежде чем школа сможет начать изучать определенные знания и навыки ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение отстает от развития, развитие всегда идет впереди обучения. Благодаря этому любая возможность поднять вопрос о роли самого обучения в развитии и созревании тех функций, которые активируются обучением, заранее исключается. Их развитие и созревание являются предпосылкой, а не результатом обучения. Образование строится на развитии, ничего не меняя по сути.

Согласно этой теории, развитие ребенка является следствием внутренней, спонтанной самоизменения, на которую обучение не влияет. По словам Ж. Пиаже, мышление ребенка обязательно проходит через все известные фазы и этапы, независимо от процесса обучения. Причем обучение определяется уровнем развития человека. «Развитие создает возможности - обучение реализует их». Образование это только внешние условия взросления, развития ребенка. Он рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен каким-то образом соответствовать ходу развития ребенка, но сам по себе не принимает активного участия в развитии ребенка, ничего не изменяя в нем и более вероятно, используя достижения в области развития, чем продвигая курс и изменяя его направление».

Некоторые современные отечественные и зарубежные детские психологи и педагоги придерживаются позиций этой теории, которую Л.С. так четко и однозначно описано. Выготский. Многие считают, что такие должности занимают сама педагогическая жизнь, давняя устоявшаяся практика воспитания, поскольку эта психологическая теория соответствует известному дидактическому принципу - принципу доступности (по его словам, ребенок может и следует учить только тому, что он «может понять», почему у него уже созрели определенные когнитивные способности). Первая теория, конечно, не признает развивающее обучение - это теоретическое обоснование практики обучения в принципе исключает любую возможность такого обучения.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие идентичны. Считается, что ребенок развивается в той степени, в которой он учится, поэтому развитие - это обучение, а обучение - это развитие. Каждый шаг обучения считался шагом в развитии ученика. В то же время нет разницы между обучением человека и обучением животного; он отрицал роль сознания в обучении.

Таким образом, вторая теория, по мнению Л.С. Выготский придерживается точки зрения, что обучение - это развитие, что первый полностью объединяется с развитием детей, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (более того, развитие сводится к накоплению всех видов привычек).

Естественно, согласно этой теории, любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей любым математическим знаниям может привести к развитию ценных интеллектуальных привычек. Следует иметь в виду, что учителя и методисты, которые опираются в основном на практический опыт в своей работе, могут быть сторонниками именно такой теории, которая не требует достаточно сложных процедур, чтобы различать процессы «обучения» и процессы « развитие »(а иногда их трудно различить).

Третья теория пытается объединить первые два (К. Коффка). Она рассматривает развитие как двойной процесс: как созревание, так и обучение. Из этого следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. В то же время под обучением понимается процесс появления новых структур и улучшения старых, поэтому обучение может идти не только после развития, но и опережать его, вызывая в нем опухоли.

В этой теории предпринимаются попытки преодолеть крайности первых двух, просто объединяя их. С одной стороны, развитие рассматривается как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок принимает новые формы поведения, считается идентичным развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие (созревание).

Однако согласно этой теории, как Л.С. Выготский писал: «Развитие всегда оказывается шире, чем обучение ...». Ребенок научился выполнять какую-то операцию. Таким образом, он узнал некоторый структурный принцип, сфера охвата которого шире, чем только операции того типа, на котором этот принцип был принят. Поэтому, делая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают

Эта теория разделяет процессы обучения и развития и в то же время устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил две основные особенности в этой теории. Первое - это признание взаимосвязи между обучением и развитием, раскрытие которого позволяет найти стимулирующий эффект обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации определенного обучения.

Эти теории о связи между обучением и развитием описаны Л.С. Выготскому было не более семидесяти лет; в некоторой модификации они существуют в современной психологии, имея соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. У каждого из них (особенно у первого и третьего) есть свои сторонники, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. Первый включает тех, кто не осознает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развития обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает существование развивающего образования, независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, в основном, третьей теории).

Ближайшая зона развития (ЗБР)

Внедрение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике развить стратегическое направление в процессе организации образования: оно развивает только то образование, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» этого ребенка. Научить ребенка можно только тому, чему он уже способен научиться, опираясь на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Подход Л. С. Выготского к изучению «зоны ближайшего развития» (в дальнейшем именуемый ЗБР) лишь в общих чертах изложен, и современные исследователи трактуют эту концепцию неоднозначно. Анализируя работу над этой проблемой, И.А. Корепанова определила несколько направлений исследований.

Один из них связан с включением понятия ЦБ в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, в том числе ZBR, является специально организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно, методом определения ZBR является использование дозированной помощи при решении тестовой задачи ребенком. Взрослый помогает ребенку в случае затруднений. «Количество» и качество медицинской помощи являются показателем ZBR. Тот ребенок, который решает проблему с минимальной помощью взрослого, имеет самый большой CBR. Метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой фактического развития, изучением механизмов, обеспечивающих решение интеллектуальных проблем. Этот метод показывает, что текущий уровень развития также не является однородным, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого человека служит инструментом для изучения этой индивидуальной или возрастной структуры.

ЕЙ. Кравцова И.А. Корепановы поставили перед собой задачу найти такой метод исследования, при котором можно было бы работать конкретно с ЗБР. Причем авторы руководствовались следующими положениями теории Л.С. Выготский: «общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе». ZBR выступает в качестве методологического принципа для изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ZBR является самостоятельным явлением, но определяется методом его обнаружения. В связи с этим авторы считают, что помощь, предлагаемая ребенку, должна варьироваться не с точки зрения ориентации при выполнении задания, а в разных формах и видах общения между ребенком и взрослым. Поэтому они создали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок знал, как выполнять определенное действие, и мог действовать как взрослый как учитель, то есть обучать его определенным навыкам.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ZBR представляет собой многоуровневую структуру, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от реального развития, периферическую и центральную части. Приграничная часть характеризуется наименьшим осознанием и произволом; двигаясь к центру, способность реализуется, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова утверждает, что ЗБР не «завтрашний день ребенка», как идея Л.С. Выготский и его нынешний уровень развития реализованы в определенных условиях. Оказалось, что при изменении условий общения меняется способ решения проблемы, поэтому ФБД имеет измерение «глубина», а не просто линейное измерение. ЗБР - динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ZBR увидел способ связать обучение и развитие, упомянутые выше авторы пытаются определить его психологическое содержание, без которого невозможно рассмотреть взаимосвязь между обучением и развитием, поскольку невозможно использовать эту концепцию в повседневной учебной практике.

Авторы предлагают понятие «культурные средства развития» как единицу анализа взаимосвязи между этими двумя процессами, поскольку оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Итак, в обучении можно выделить два процесса - овладение знаниями, навыками и умениями и изменения в предмете, происходящие на их основе. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений в субъекте, но также как процесс, в котором в определенной степени происходит приобретение чего-то нового из внешнего мира. Оказывается, что обучение и развитие являются двумя сторонами единого процесса овладения культурными средствами развития (DAC). Более того, изменение в одной из сфер (например, в субъекте) приводит к изменению в другой сфере (например, психотехнической) и наоборот. Есть основания полагать, что взаимосвязь объективных и психотехнических действий напрямую связана с ЦБ РФ.

Таким образом, особенности ЦБ РФ определяются тем, как меняется сотрудничество со взрослыми и развивается «объективное» действие ребенка. В то же время фактический уровень ZBR связан с тем, как незначительное воздействие на одну сторону ЦАП может вызвать большие изменения в другой.

Итак, тезис о том, что тренировка ведет к развитию, предполагает, с одной стороны, что тренировка должна быть ориентирована на ZBR, а с другой стороны, что она меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Следующие вопросы остаются открытыми для современной психологии: какие изменения происходят с CBR в процессе обучения и каковы причины различных размеров CBR у разных детей.

Проблема соотношения обучения и воспитания личности

Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.

Обучение осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, обществом, где происходит некоторая спонтанная подготовка и обучение.

Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.

Образование неотделимо от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, учебные пособия). Это именно тот тип отношений между этими двумя процессами, в которых они, кажется, сливаются воедино. С. Л. Рубинштейн отметил: «Обучая, мы воспитываем, воспитываем, мы воспитываем». В этой форме образование включается в образовательный процесс, который в данном случае определяется как учебная подготовка. Именно это в основном рассматривается педагогической психологией.

Обучение осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, социальная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, и, в свою очередь, обучение должно воздействовать на образование.

Образование осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, рабочим коллективом, группой, сообществом, где происходит некоторое спонтанное обучение и обучение.

Обучение также осуществляется другими (необразовательными) учреждениями, сообществами (клубами, дискотеками, компаниями и т. д.), сопровождаемыми стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и обучением. Такое зачастую жесткое реалистичное воспитание во время воздействия воспитания старшими сверстниками часто имеет решающее значение.

Естественно, что последние три формы обучения в его отношении к учебному процессу должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, причем не только и не столько педагогической психологии. Для психологии образования, образование органически включено в учебный процесс через его содержание, формы и методы.

Структура педагогической психологии в приведенном выше определении ее предмета и с позиции, рассмотренной выше, включает в себя:

  1. психология образовательной деятельности (как единство образовательно-педагогической деятельности);
  2. психология учебной деятельности и ее предмет - студент (ученик, студент);
  3. психология педагогической деятельности (в единстве воспитательно-воспитательного воздействия) и ее предмет (учитель, преподаватель);
  4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что эта структура расширяет область изучения педагогической психологии и, в то же время, в пункте 3, по сути, она остается традиционной (обучение, воспитание, преподаватель).

Вывод:

Настоящий очерк посвящен теоретическому анализу проблемы соотношения образования, обучения и развития.

В результате работы было установлено, что проблема образования, обучения и развития была и остается одной из основных в психологии образования. Его решение служит основой для дидактики и методов обучения и воспитания. На разных исторических этапах его решение менялось, в связи с изменением методологических установок, появлением новых трактовок сущности развития личности и учебного процесса, переосмыслением роли последних в этом развитии.

К началу 30-х гг. В XX веке три основных теории о взаимосвязи между обучением и развитием стали более или менее отчетливо выявлены: между обучением и развитием нет никакой связи; обучение и развитие - идентичные процессы; Существует тесная связь между обучением и развитием. Эти теории о связи между обучением и развитием описаны Л.С. Выготский более семидесяти лет назад в той или иной модификации существует в современной психологии, имея соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.

Решение проблемы взаимосвязи обучения и развития тесно связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это несоответствие между уровнем фактического развития (оно определяется степенью сложности задач, которые решает ребенок) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достичь, решая проблемы под руководством взрослый и в сотрудничестве со сверстниками).

Делая вывод из анализа современных исследований в области OH & S, можно утверждать, что обучение называется развитием, только если оно развивает саму зону ближайшего развития, то есть, в результате обучения OHR становится глубже и шире. Мы будем рассматривать ЦБ РФ как возможность для ребенка создавать совместные действия со взрослым.

В результате этого эссе мы достигли нашей цели, решая возникающие из нее проблемы.