Педагогические познавательные процессы и их развитие

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 11.06.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Разнообразие форм организации обучения в современной педагогической практике
Виды формы и функции контроля в обучении
Инновационные подходы в физическом воспитании школьников
Становление педагогического мастерства учителя физической культуры


Введение:

В настоящее время школе необходима такая организация своей деятельности, которая обеспечивала бы развитие индивидуальных способностей и творческое отношение к жизни каждого учащегося. Другими словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании особенностей психического развития каждого конкретного ребенка. В связи с этим основной целью психолого-педагогического сопровождения учебного процесса и воспитания школьников на протяжении всего периода обучения является выявление индивидуальных вариантов развития, своевременная коррекция при необходимости. Для развития той или иной сферы, прежде всего, необходимо уметь диагностировать уровень развития отдельных компонентов ее компонентов. Это особенно важно в начальных классах, когда начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в основе которой формируются психические свойства и качества ребенка.

До прихода в школу ребенок посещал детский сад, развивался дома, обогащал свой кругозор, общаясь со старшими детьми и сверстниками. У каждого ребенка свой специфический уровень развития, развития познавательных процессов.

Проблема познавательного интереса является одной из самых сложных в педагогике, поскольку, будучи индивидуальной психологической характеристикой человека, она отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Многие ученые посвятили свои работы его развитию: Л.И. Божович, Л.А. Вегнер, Е.Н. Кабанова-Меллер А.А. Люблин Г.М. Чуткина и соавт.

На основе изучения педагогического опыта, анализа научной литературы была сформулирована исследовательская проблема, которая определяется противоречием объективно существующей потребности общества в интеллектуально развитой личности и недостаточной разработкой теоретических и практических подходов к диагностике, поскольку Основа формирования познавательных процессов у младших школьников.

В связи с актуальностью определена цель курсовой работы, которая заключается в следующем: изучить особенности и уровень развития познавательных процессов у школьников на начальных этапах обучения.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет - особенности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Исследовательские гипотезы:

  1. когнитивные процессы на начальном этапе обучения имеют качественную оригинальность, которая выражается в недостаточно развитом объеме, устойчивости и концентрации внимания, недостаточно развитой слуховой памяти и навыках произвольного запоминания.
  2. уровень формирования познавательных процессов у первоклассников различен, в частности, уровень интеллекта и развитие свойств внимания и памяти различны.

Научно-исследовательские цели:

  1. Изучить теоретический аспект проблемы познавательных процессов и уровень их развития у школьников на начальном этапе обучения;
  2. Диагностировать уровень развития познавательных процессов у учащихся начальных классов;
  3. Разработать психолого-педагогические рекомендации на основе результатов исследования.

Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседа, тестирование, математическая обработка результатов.

База исследования. Экспериментальные работы проводились на базе школы № 14 г. Сыктывкара. В эксперименте приняли участие 21 ребенок - ученики 1 класса.

Теоретическая значимость исследования в раскрытии понятий «когнитивные процессы», в освещении психолого-педагогических особенностей развития когнитивных процессов у детей младшего школьного возраста, в определении содержания психологической диагностики когнитивных процессов в начальной школе дети.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть полезны для психологов, работающих с детьми младшего школьного возраста, учителями и родителями.

Теоретические аспекты диагностики когнитивных процессов и уровень их развития у школьников

Когнитивные процессы и их характеристики

Наиболее важными когнитивными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь. Они тесно взаимосвязаны. Рассмотрим особенности каждого из них.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирующей другую.

Внимание человека имеет пять основных свойств: стабильность, концентрация, переключаемость, распределение и объем.

Стабильность внимания проявляется в способности длительное время поддерживать состояние внимания на любом объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Концентрация внимания (противоположное качество - отвлечение) проявляется в различиях, которые существуют в степени концентрации внимания на одних объектах и ​​его отвлечения на других. Концентрация внимания также называется концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы.

Под переключением внимания понимается его перенос с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может перенести свое внимание с одного объекта на другой, и такой перевод может быть либо непроизвольным, либо произвольным. В первом случае внимание направлено на то, что случайно заинтересовало человека, а во втором сознательно усилием воли он заставляет себя сосредоточиться на каком-то даже незначительном объекте. С переключением внимания связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение.

Распределение внимания - это способность рассеивать внимание по большому пространству, одновременно выполнять несколько действий или выполнять несколько различных действий. Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, умудряясь вернуться к продолжению прерванного, прежде чем наступит забвение.

Количество внимания определяется количеством информации, которая может одновременно храниться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Числовая характеристика внимания среднего человека составляет 5-7 единиц информации. Обычно это устанавливается на основе опыта, в течение которого большое количество информации представляется человеку в течение очень короткого времени. То, что ему удается заметить за это время, характеризует объем его внимания.

Среди типов внимания выделяются следующие:

  • Непосредственное внимание не контролируется ничем, кроме объекта, на который оно направлено и которое соответствует текущим интересам и потребностям человека.
  • Косвенное внимание регулируется специальными средствами, например, жестами, словами, указательными знаками, предметами.
  • Непроизвольное внимание связано с участием воли, не требует усилий, чтобы удержать и на какое-то время сосредоточить на чем-то внимание.

Произвольное внимание обязательно включает в себя волевое регулирование. Это связано с борьбой мотивов и конкурирующих интересов, каждый из которых сам по себе способен привлекать и удерживать внимание. В этом случае человек делает сознательный выбор цели и подавляет одно из интересов силой воли, направляя свое внимание на удовлетворение другого.

Следующий познавательный процесс - память.

Память - это способность получать, хранить и воспроизводить жизненный опыт. Память является основой способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования навыков.

В связи со сроком хранения материала выделяются следующие типы памяти:

  • Мгновенная память связана с поддержанием точной и полной картины того, что только что было воспринято чувствами. Его продолжительность составляет от 0,1 до 0,5 секунд. Эта память - изображение.
  • Кратковременная память - это способ хранения информации в течение короткого периода времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полное, а только обобщенное изображение воспринимаемого. Кратковременная память связана с текущим человеческим сознанием.

ОЗУ предназначено для хранения информации в течение определенного, заранее определенного периода, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот тип памяти занимает промежуточное положение между краткосрочной и долгосрочной памятью.

Долгосрочная память - это память, способная хранить информацию в течение почти неограниченного периода. Информация, которая была сохранена в долговременной памяти, может быть воспроизведена человеком столько раз, сколько необходимо без потери. Повторное и систематическое воспроизведение этой информации только усиливает ее следы в долговременной памяти.

Генетическое - это память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Эта память - единственная, на которую мы не можем повлиять через обучение и воспитание.

По методу запоминания память может быть:

  • Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
  • Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков.
  • Моторная память - это понимание, сохранение и, при необходимости, воспроизведение с достаточной точностью разнообразных сложных движений.
  • Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольное запоминание происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, не ставя перед ним особой задачи.

Произвольная память требует постановки мнемонической задачи (для запоминания, распознавания, сохранения и воспроизведения), а сам процесс требует волевых усилий.

Следующим познавательным процессом является мышление.

Мышление - это сложный умственный процесс, который помогает получать знания, недоступные для органов чувств, решать проблемы, использовать различные вспомогательные приемы и инструменты в процессе познавательной деятельности, а также активно действовать в процессе получения новых знаний.

Типы мышления:

  • Вербально-логическое мышление - это такое мышление, при котором действия в основном являются внутренними, осуществляются в речевой форме, а концепции для них материальны. Процесс оперирования словами - понятиями подчиняется определенной логике, которая также касается уточнения понятий, а также рассуждений и выводов.
  • Образный - это мышление, в котором действия с изображениями, а не с концепциями выходят на первый план. Их действия, направленные на решение профессиональных проблем, будут включать в себя как обработку концепций, так и практические действия.
  • Практическое мышление предполагает преобладание реальных, практических действий с материальными объектами над действиями с концепциями и образами.

Понятие «мышление» тесно связано с понятием «интеллект». Интеллектуальное развитие - это человек, который одинаково хорош в решении умственных, творческих и практических задач.

Мышление принимает активное участие в других процессах: в восприятии, в развитии внимания, в памяти, в воображении и в речи, особенно на высших уровнях их развития, обозначаемых как «высшие практические функции».

Мышление напрямую связано с речью.

Речь - это набор условных символов, с помощью которых передаются комбинации звуков, которые имеют то же значение и то же значение, что и соответствующая система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устной и письменной.

Основная функция речи заключается в том, что она является инструментом мышления.

Восприятие представляет собой сложную систему процессов для приема и преобразования информации, обеспечивающую отражение в теле объективной реальности и ориентации в окружающем мире. Восприятие наряду с ощущением выступает отправной точкой процесса познания, что обеспечивает его исходным сенсорным материалом.

Развитие восприятия не может происходить само по себе. Роль учителя и родителей очень велика, которая может организовать деятельность детей по восприятию определенных предметов или явлений, свойств предметов или явлений, а также научиться определять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Воображение - это особая форма психики человека, которая отделена от других психических процессов и в то же время занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать проблемы без непосредственного вмешательства практических действий.

Все вышеперечисленные характеристики психологических процессов должны представлять собой функциональное единство, а их разделение является чисто экспериментальной методикой.

Полное развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия и речи во многом зависит от своевременной диагностики уровня их развития и на основе его разработки корректирующих мер.

Особенности развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

Когда ребенок входит в школу, под влиянием обучения начинается перестройка всех его когнитивных процессов и приобретение ими качеств, характерных для взрослых. Это связано с тем, что дети включаются в новые виды деятельности и системы межличностных отношений, которые требуют от них новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны быть их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте все когнитивные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь) фиксируются и развиваются дальше, потребность в которых связана с поступлением в школу.

Советский ученый Л.В. Занков предпринял попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения в начальной школе. В то же время он опирался на огромный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны.

Критерии психического развития, по мнению Л.В. Занков, являются:

  1. Легкость и мобильность взаимодействия восприятия и представления.
  2. Тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и объективным действием, благодаря которой ученик адекватно планирует свою работу. Студент в курсе прогресса своей работы.
  3. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышление, наблюдение, эмоциональность, планирование, навыки).
  4. Стабильность и интенсивность проявления потребности в знаниях.
  5. Последовательность, гибкость, осознанность знаний.

В первые три-четыре года обучения прогресс в умственном развитии детей довольно заметен. От доминирования визуально-эффективного и элементарного образного мышления, от до-концептуального уровня развития и плохой логики мышления ученик поднимается до вербально-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В младшем школьном возрасте внимание развивается. Без достаточного формирования этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо внимательнее. Они уже могут сосредоточиться на неинтересных действиях, но непроизвольное внимание все еще преобладает. Для них внешние впечатления являются сильным отвлечением, им трудно сосредоточиться на непостижимом сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, низкой стабильностью - они могут сосредоточиться на чем-то одном в течение 10-20 минут (в то время как у подростков - 40-45 минут, а у старшеклассников - до 45-50 минут). Распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое затруднены.

Разные дети внимательны по-разному: свойства внимания развиваются в разной степени, создавая индивидуальные варианты. У некоторых студентов стабильное, но плохо переключенное внимание, они решают одну проблему долго и старательно, но им трудно быстро перейти к следующей. Другие легко переключаются в процессе академической работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. В-третьих, хорошая организация внимания сочетается с его небольшим объемом.

Есть невнимательные дети, которые концентрируют внимание не на тренировках, а на чем-то другом - на своих мыслях, вдали от школы, рисовании на столе и т. д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия необходимой ориентации они создают впечатление рассеянности. Большинство невнимательных учеников начальной школы характеризуются сильным отвлечением, плохой концентрацией внимания и нестабильностью внимания.

Исследование добровольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на работу с ними. Кроме того, развитие добровольного внимания происходит от рефлексии как воспоминания - от произвольного воспоминания о прошлом своего опыта до его целенаправленного структурирования (выделения разных «фигур» в содержании своей собственной деятельности).

Несмотря на то, что внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, в течение некоторого времени, особенно в младших классах, непроизвольное внимание детей остается сильным и конкурирующим с произвольным.

Объем и стабильность, переключаемость и концентрация добровольного внимания к четвертому классу школы у детей практически такие же, как у взрослых. Что касается переключаемости, он даже выше в этом возрасте, чем в среднем для взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие ученики могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых трудностей и внутренних усилий. Тем не менее, здесь внимание ребенка по-прежнему сохраняет некоторые признаки «ребячества». Дети находят свои самые совершенные черты только тогда, когда предмет или явление, которое непосредственно привлекает внимание, особенно интересно для ребенка.

В школьные годы развитие памяти продолжается. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет дети активно развивают механическую память для логически не связанных единиц информации: вопреки распространенному убеждению, что наблюдается рост в пользу запоминания значимого материала с возрастом фактически оказывается обратное соотношение: чем старше становится младший ученик, тем меньше у него преимуществ запоминания значимого материала перед бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражнение памяти под влиянием интенсивного обучения, основанное на запоминании, приводит к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом, память детей младшего школьного возраста довольно хорошая, и это в первую очередь касается механической памяти, которая довольно быстро прогрессирует в первые три-четыре года обучения в школе. Опосредованная логическая память несколько отстает в своем развитии, поскольку в большинстве случаев ребенок, будучи занят учебой, трудом, игрой и общением, полностью обходит механическую память.

Педагог и психолог должны учитывать, что память развивается в двух направлениях - случайность и значимость. Дети невольно запоминают материал, вызывающий их интерес, представленный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или изображениями-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они могут целенаправленно, произвольно запоминать материал, который им не интересен. С каждым годом обучение все больше строится на основе произвольной памяти.

У младших школьников, как и у дошкольников, хорошая механическая память. Многие из них на протяжении всего курса начальной школы механически запоминают учебники, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится все более сложным и объемным. Они имеют тенденцию буквально воспроизводить то, что они помнят. Улучшение семантической памяти в этом возрасте позволяет освоить довольно широкий спектр мнемонических техник, то есть рациональных способов запоминания. Когда ребенок понимает учебный материал, понимает его, он запоминает его одновременно. Таким образом, интеллектуальный труд является одновременно мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память неразрывно связаны. Следует отметить, что младший ученик может успешно запоминать и воспроизводить непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как, каким образом ученик запомнил его.

Таким образом, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому сами психические процессы интенсивно развиваются и перестраиваются, и, с другой стороны, развитие других психических функций зависит от интеллекта.

Переход от наглядно-образного к вербально-логическому мышлению, возникающий в дошкольном возрасте, подходит к концу. У ребенка появляется логически правильное мышление: в рассуждениях он использует операции. Однако это еще не формально-логическая операция; младший школьник до сих пор не может спорить гипотетически. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал специфическими, поскольку их можно использовать только на конкретном, наглядном материале.

Школьное образование структурировано таким образом, что словесно-логическое мышление преимущественно развито. Образное начало становится все менее необходимым в образовательной деятельности, во всяком случае, в развитии основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития мышления детей, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Только в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках визуально-образное мышление развивает как минимум столько же, сколько словесно-логическое мышление.

В процессе обучения у младших школьников формируются первичные понятия. Оказывая чрезвычайно важное влияние на формирование вербально-логического мышления, они, тем не менее, не возникают с нуля. Чтобы усвоить их, дети должны иметь хорошо разработанные повседневные концепции - идеи, приобретенные в дошкольном возрасте и по-прежнему стихийно появляющиеся вне стен школы, основанные на собственном опыте каждого ребенка.

Овладение системой научных понятий в учебном процессе позволяет говорить о развитии основ концептуального или теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление позволяет ученику решать проблемы, ориентируясь не на внешние, визуальные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Основой для развития мышления ребенка являются знания, которые он приобретает в школе. Именно знание делает умственные операции менее связанными с непосредственной визуальной поддержкой. Ребенок обладает умением выполнять операции мысленно. Круг понятий, которыми овладевает студент, расширяется все больше и больше. Умственные способности ребенка растут.

Процесс мышления связан с речью, фиксируя ее в памяти и используя ее. Важно, чтобы дети, изучая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и громко объясняли, как они это делают.

Школьный возраст - это возраст владения письменной речью. Это не означает, что разговорный язык младшего школьника достиг грамматического и социального совершенства: он все еще должен быть переобучен во многих отношениях как с точки зрения литературной правильности, так и с точки зрения культуры речи. Но на первый план все же выходит мастерство письменной речи.

В отличие от речи дошкольника, речь младших школьников все более и более отличается последовательностью и очевидностью. Это век интенсивного развития словесной памяти.

У учащихся начальной школы процесс восприятия часто ограничивается только признанием и последующим наименованием предмета. С возрастом школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять основные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время.

Основной тенденцией, которая возникает в развитии детского воображения в данном возрасте, является переход к все более правильному и полному отражению реальности, переход от простой произвольной комбинации представлений к комбинации логически обоснованных. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему видах деятельности: в игре, в зрительной деятельности, при прослушивании сказок и т. д.

Таким образом, младший школьный возраст - это период интенсивного развития всех познавательных процессов.

Психологическая диагностика когнитивных процессов и уровень их развития у детей на начальном этапе обучения

Особенности диагностики когнитивных процессов у младших школьников заключаются в том, что дети, значительно различающиеся по интеллектуальному, нравственному и межличностному развитию, могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации.

Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую технику к детям младшего школьного возраста, необходимо убедиться, что она интеллектуально доступна для них и не слишком проста, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Психодиагностика уровня развития когнитивных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решить следующие проблемы:

  1. выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные умственные процессы ребенка и его личностное развитие;
  2. определить его склонности и способности;
  3. выяснить причины отставания ребенка в школе;
  4. вынесение рекомендаций.

При работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание является одним из основных психологических процессов, характеристики которых определяют успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в процессе обучения, особенно в начальный период, напрямую связаны с недостатками в развитии внимания. Их можно устранить, если заранее известны индивидуальные характеристики внимания ребенка и уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организация являются факторами, которые напрямую определяют успех обучения в младшем школьном возрасте.

Определение количества внимания

Один за другим ребенку должны быть показаны карточки, на которых нарисованы точки, а затем он сам рисует эти точки в пустых ячейках в тех местах, где он видел эти точки на карточках.

Столы Шульте

Методика исследует переключение внимания ребенка.

Чтобы провести эксперимент, вам нужно иметь пять таблиц с номерами, написанными в беспорядке от 1 до 25. В каждой таблице числа расположены по-разному.

«Коррекционный тест»

Методика используется для определения количества внимания и его концентрации.

Ребенку предлагается текст, в котором нужно вычеркнуть данные буквы на определенное время.

Метод Пьера-Розера

Используется для изучения концентрации.

Суть метода заключается в том, что детям предоставляется образец, по которому они должны поместить знаки в таблицу. Количество ошибок и времени фиксировано.

Недостаточное внимание отрицательно сказывается на памяти студентов. Память еще более многогранна, чем его внимание, и с помощью одного или двух методологических тестов, одного или двух конкретных показателей, практически невозможно удовлетворительно оценить ее.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по индивидуальным показателям, и для каждого из них необходимо сделать самостоятельный вывод о памяти ребенка. Что касается общих выводов о состоянии мнемонических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и лишь в целом характеризуют степень развития его памяти.

Определение кратковременной зрительной памяти

Каждый из следующих двух рисунков поочередно предлагается ребенку. После представления каждой части рисунка A и B ребенок получает экранную рамку, в которой ему предлагается нарисовать на ней все линии, которые он видел и запоминал в каждой части. По результатам двух экспериментов установлено среднее количество строк, которые он правильно воспроизвел по памяти.

Полученный показатель, равный количеству правильно воспроизведенных строк, рассматривается как объем визуальной памяти.

Оценка оперативной зрительной памяти

Ребенок последовательно, в течение 15 секунд. каждый, карты задач представлены, представлены в виде шести разноцветных треугольников. После просмотра следующей карточки она удаляется, и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 различных треугольника, среди которых есть те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задача - найти и правильно указать в матрице все шесть треугольников, показанных на отдельной карточке.

Показателем развития визуальной оперативной памяти является коэффициент деления времени на решение задачи в минутах. по количеству ошибок, допущенных в процессе принятия решения, плюс одна.

Оценка кратковременной слуховой памяти

Ребенка называют числами с интервалом в одну секунду, и он повторяет их сразу после того, как произнесено слово «повторить». Это продолжается до тех пор, пока ребенок не совершит ошибку.

В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен половине максимального числа цифр в строке, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.

Оценка оперативной слуховой памяти

Этот тип памяти проверяется способом, близким к описанному ранее. Ребенок с интервалом в 1 секунду. Четыре набора слов читаются по очереди:

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому требуется около 5 секунд. после прочтения набора они начинают, не спеша, читать следующий набор из 36 слов с 5-секундными интервалами между отдельными словами:

В этом наборе случайным образом расположены слуховые слова из всех четырех ранее прослушанных наборов.

Ребенок должен услышать наизусть в длинном наборе те слова, которые он только что представил в соответствующем маленьком наборе.

Диагностика опосредованной памяти

Ребенка называют разными словами и предложениями и после этого они останавливаются. Во время этой паузы ребенок должен нарисовать или написать что-нибудь на листе бумаги, что позволит ему запомнить, а затем легко запомнить слова, сказанные взрослым.

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается серия из десяти простых слов, чтобы запомнить их, многократно повторяя эту серию. После каждого повторения определяется количество слов в серии, которое ребенок смог точно воспроизвести после этого повторения.

На основе анализа полученных данных определены следующие два показателя динамики запоминания:

  • Динамизм запоминания.
  • Производительность обучения.

Мышление играет не меньшую роль, чем память и внимание в интеллектуальном развитии ребенка. Поэтому в младшем школьном возрасте следует обратить внимание на целенаправленную работу по обучению и диагностике умственной деятельности детей.

В младшем школьном возрасте под влиянием обучения как ведущей деятельности активно развиваются все три типа мышления: визуально-эффективное, визуально-образное и вербально-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего типа мышления, которое в начале этого периода жизни ребенка все еще относительно слабо развито, и к его концу, т. е. к началу подросткового возраста, оно становится основным и в его качества мало чем отличаются от аналогичного типа мышления взрослых. В связи с этим практическая психодиагностика мышления у детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех типов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесного и логического мышления.

Матрица Ворона

Эта методика предназначена для оценки наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь визуально-образное мышление понимается как связанное с работой с различными образами и визуальными представлениями при решении проблем.

Ребенка приглашают на серию из десяти постепенно усложняющихся задач одного и того же типа: искать шаблоны в расположении частей на матрице и выбрать одну из восьми фигур в качестве отсутствующей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку ,

У ребенка есть 10 минут, чтобы выполнить все десять заданий. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общее количество баллов, набранных ребенком за их решения.

Процессы мышления напрямую связаны с речью. С.Л. Рубинштейн считает, что психологическая диагностика речи предполагает выявление следующих показателей ее развития: словарный запас, грамматическая структура, полнота и адекватность значений используемых слов, необходимость речи как средства общения и инструмента мышления ,

Определение понятий

В этой технике ребенку предлагаются наборы слов. Ребенок должен представить, что он встретил человека, который не знает значения ни одного из этих слов. Ребенок должен попытаться объяснить этому человеку, что означает каждое слово.

Для диагностики развития речи вы можете использовать тесты из словесного ряда А. Дечедра: «Назовите слова, противоположные по значению», «Конечные предложения» и т. д.

Воображение ребенка оценивается по степени развития его воображения, что в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Практика доказывает, что методы диагностики развития воображения детей одновременно выступают материалом для его развития.

Ребенку предлагается придумать рассказ (рассказ, сказку) о любом живом существе (человеке, животном) или о чем-либо еще по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. До изобретения минуты или сюжета рассказа (рассказа, сказки) отводится до одной минуты, после чего ребенок начинает рассказ.

"Неполная цифра"

Детям дают листы бумаги с нарисованными на них фигурами. У каждого ребенка одинаковый набор фигур. В течение 5-10 минут дети должны что-либо нарисовать на фигурах, чтобы они получили объективные изображения. Дети рисуют в своем собственном темпе, поэтому они заканчивают работу в разное время. Когда ребенок передает лист бумаги, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый рисунок, и подписывает их.

«Скульптура»

Ребенку предлагается набор из пластилина и задание: за 5 минут изготовить любое ремесло, изготовив его из пластилина. Фантазия ребенка оценивается от 0 до 10 баллов.

«Особенности творческого воображения»

Задание 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженные в устной форме.

Дети слушают начало истории, продолжение и конец которой нужно придумать. Время на работу 10 минут.

В качестве оценки используются следующие показатели: полнота рассказа, яркость и оригинальность изображений, необычный поворот сюжета, неожиданность финала.

Задание 2. Проследите черты творческого воображения.

Необходимо составить логически связанную историю, используя заданные слова. Оценка рассказов по критерию предыдущего задания.

Задание 3. Узнайте особенности творческого воображения.

Детям предлагается нарисовать в тетради круг диаметром 2 см в центре чистого листа. Затем добавьте в него как можно больше штрихов и получите законченный рисунок предмета.

Таким образом, воображение разворачивается на основе некоего исходного материала (слова, текста, рисунка, схемы, знака); точность и яркость изображений зависят от знаний ребенка, от способности извлекать их из памяти, связывать с заданием и исходными данными; Воображение играет значительную роль в процессе усвоения знаний.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

  1. Когнитивные процессы - это психические явления, которые в совокупности непосредственно обеспечивают познание, то есть восприятие информации, ее обработку, хранение и использование. К ним относятся: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память и мышление.
  2. Развитие познавательных процессов у первоклассников имеет отличительные качества. Восприятие часто сводится к распознаванию предмета, названию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как единое целое, плохо разбираются в деталях, не связывают их воедино, то есть систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает трудности у детей.

Визуально-образное мышление все еще находится на низком уровне развития, визуально-эффективное мышление остается преобладающим. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа. Первоклассники, как правило, уже знают, как обобщать, но часто делают это по неуместным, ситуативным причинам.

Ведущим типом памяти первоклассников остается невольная память. Однако в возрасте 7 лет процесс запоминания можно опосредовать с помощью внешних раздражителей, например, схем или карточек. В этом возрасте способность контролировать свои процессы памяти и мышления начинает формироваться у детей.

В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность концентрироваться напрямую связана с тем, насколько ребенок заинтересован в выполненной работе. Чем больше первоклассников вовлечены в активную работу, тем устойчивее их внимание. Ученики 1-х классов не могут долго удерживать активное внимание.

Развитие воображения детей намного превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление.

Для изучения особенностей когнитивных процессов у детей на начальном этапе обучения существует множество методов и методик их диагностики. Следует отметить, что многие диагностические методы могут быть использованы при развитии когнитивных процессов. Диагностика когнитивных процессов позволяет выявить отличительные особенности развития когнитивных процессов у первоклассников, а также уровень их формирования. Результаты диагностики позволяют разрабатывать корректирующие и разрабатывающие программы для формирования когнитивных процессов в случае их недостаточного развития.

Диагностика когнитивных процессов и уровень их развития у детей младшего школьного возраста

Организация пилотного исследования

Целью экспериментального исследования является изучение особенностей и уровня развития познавательных процессов у студентов на начальном этапе обучения.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет - особенности и уровень развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Исследовательские гипотезы:

  1. когнитивные процессы на начальном этапе обучения имеют качественную оригинальность, которая выражается в недостаточно развитом объеме, устойчивости и концентрации внимания, недостаточно развитой слуховой памяти и навыках произвольного запоминания.
  2. уровень формирования познавательных процессов у первоклассников различен, в частности уровень интеллекта и развитие свойств внимания и памяти различны.

В экспериментальном исследовании были поставлены следующие задачи:

  1. Диагностировать особенности и уровень развития познавательных процессов у учащихся начальных классов;
  2. Разработать психолого-педагогические рекомендации на основе результатов исследования.

Методы исследования: беседа, тестирование, математическая обработка результатов.

Характеристика образца. Экспериментальные работы проводились на базе школы № 14 г. Сыктывкара. В эксперименте приняли участие 21 ребенок - ученики 1-го класса, среди них 10 девочек (47,6%) и 11 мальчиков (52,4%). Академическая успеваемость различна, но нет детей с плохой успеваемостью. 

Диагностика была проведена в третьем учебном квартале, то есть ученики уже адаптировались к школе, и диагностика когнитивных процессов стала возможной.

Методы исследования

В диагностике когнитивных процессов были использованы следующие методы:

  1. Техника «Помни и точка». Цель: исследование объема внимания детей младшего школьного возраста.
  2. Таблицы Шульте. Цель: определение устойчивости внимания и динамики производительности.
  3. Тест Пьера-Розера. Цель: определить уровень концентрации.
  4. Оценка кратковременной слуховой памяти. Цель: диагностика слуховой памяти
  5. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. Цель: диагностика процесса запоминания и продуктивности запоминания
  6. Матрицы Ворона. Цель: диагностика уровня интеллекта.

Краткое описание методов исследования.

Техника «Помни и точка»

Используя эту технику, внимание ребенка оценивается. Для этого используется стимулирующий материал (Приложение 2). Лист с точками сначала нарезают на 8 маленьких квадратов, которые затем складываются таким образом, чтобы имелся квадрат с двумя точками сверху и квадрат с девятью точками снизу (все остальные идут сверху вниз в порядке с количество точек, последовательно увеличивающихся на них).

Перед началом работы ребенку дают инструкции.

Затем ребенок показывается последовательно, в течение 1-2 секунд, каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди, и после каждой следующей карточки предлагается воспроизводить видимые точки в пустой карточке в течение 15 секунд. Это время дается ребенку, чтобы он мог вспомнить, где находились точки, которые он видел, и отметить их на пустой карточке.

Оценка результатов

Внимание ребенка рассматривается как максимальное количество баллов, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та, которая выбрана из карточек, на которых было правильно воспроизведено наибольшее количество баллов).

Результаты эксперимента оцениваются следующим образом:

  • 10 баллов - ребенок правильно воспроизвел 6 или более баллов на карточке за отведенное время.
  • 8-9 баллов - ребенок точно воспроизвел от 4 до 5 баллов на карточке.
  • 6-7 баллов - ребенок правильно восстановился по памяти с 3 до 4 баллов.
  • 4-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 баллов.
  • 0-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одного балла.

Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокие:

  • 8-9 баллов - высоко.
  • 6-7 баллов - средний.
  • 4-5 баллов - низкий.
  • 0-3 балла - очень низкий.

Таблицы Шульте

Эта методика используется для изучения скорости приближенного поиска движений взгляда, количества внимания.

Процедура исследования: таблица представлена, и исследователь запускает секундомер по сигналу «запущен». Время работы с каждой из таблиц фиксировано.

В исследовании использовались модифицированные таблицы Шульте (буквенная версия).

Анализ результатов: Время работы каждой из таблиц сравнивается. Норма составляет 30-50 секунд на 1 стол. Средняя норма составляет 40-42 секунды. Обычно каждая таблица занимает примерно одинаковое время.

Тест «Пьер-Роозер»

Методика предназначена для изучения концентрации и устойчивости внимания у детей. Ребенку дается задание разместить знаки в таблице в соответствии с моделью.

Анализ результатов: записывается количество ошибок и время, затраченное на выполнение задачи.

Рейтинг:

  • Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин. 15 сек Без ошибок.
  • Средний уровень устойчивости внимания составляет 60% за 1 мин 45 с с 2 ошибками.
  • Низкая стабильность концентрации внимания - 50% за 1 мин. 50 сек С 5 ошибками.
  • Очень низкий уровень концентрации и стабильности внимания - 20% за 2 минуты 10 секунд с 6 ошибками.

Оценка кратковременной слуховой памяти

Каждый из двух рисунков поочередно предлагается ребенку (Приложение 5). После представления каждой части рисунка, A и B, ребенок получает экранную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запоминал на каждой части рисунка. По результатам двух экспериментов установлено среднее количество строк, которые он правильно воспроизвел по памяти.

Правильно воспроизводимой линией считается линия, длина и ориентация которой не сильно отличаются от длины и ориентации соответствующей линии в исходном чертеже (отклонение начала и конца линии не более чем на одну ячейку при сохранении его угол наклона).

Полученный показатель, равный количеству правильно воспроизведенных строк, рассматривается как объем визуальной памяти.

10 баллов присуждается ребенку с кратковременной памятью 8 и более единиц. Это относится к детям в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов - 10 - получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он на самом деле составляет 5 или 6 единиц. Аналогичное количество баллов - 8 - получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий кратковременную память, равную 6-7 единицам.

Ребенок 6–9 лет с кратковременной памятью 3-4 единицы получает 4 балла. Такое же количество баллов оценивает объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он составляет 4-5 единиц.

Ребенок получает 6-9 лет, если его кратковременная память составляет 1-2 единицы. Такое же количество баллов дается ребенку в возрасте от 10 до 12 лет, когда объем его краткосрочной памяти составляет 2-3 единицы.

В 0 баллов оценивается память ребенка 6–9 лет, у которого показатель равен нулю. Ребенок 10–12 лет с кратковременной памятью получает те же баллы; равно 0-1 ед.

Выводы о готовности детей 6-7 лет к обучению в школе на основании оценок объема их краткосрочной памяти делаются следующим образом.

Дети, получившие 10 баллов, считаются полностью подготовленными к школе и имеют хорошо развитую кратковременную память по объему.

В целом, дети, которые получают 8 баллов в соответствии с описанной методологией, считаются готовыми учиться в школе и имеют среднесрочную кратковременную память.

Дети, которые недостаточно подготовлены к обучению, - это дети, чья кратковременная память оценивается в 4 балла.

Дети с кратковременным объемом памяти, оцененным в 2 балла, считаются еще не готовыми к обучению.

И, наконец, дети с нулевой оценкой количества кратковременной памяти совершенно не готовы к обучению в школе.

Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается серия из десяти простых слов, чтобы запомнить их, многократно повторяя эту серию.

После каждого повторения определяется количество слов в ряду, которое ребенок смог точно воспроизвести после этого повторения.

Количество повторных презентаций серии и последующих попыток воспроизвести ее в этой технике ограничено шестью.

Определены следующие два показателя динамики обучения:

  1. Динамизм запоминания.
  2. Производительность обучения.

Динамизм процесса обучения определяется характером кривой. Если эта кривая плавно поднимается от повторения к повторению (см. Рисунок для полной версии кривой), то процесс обучения считается довольно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на том же уровне (пунктирная версия кривой показана на рисунке), то процесс обучения характеризуется как средний динамический. Наконец, если от повторения до повторения результаты либо улучшаются, либо ухудшаются (точечная версия кривой показана на рисунке), это указывает на нединамический процесс обучения.

Оценка результатов

В соответствии с данными о динамике учебного процесса ребенок получает один из трех рейтингов по следующей шкале:

  • Довольно динамичный процесс обучения отлично.
  • Средний динамический процесс обучения удовлетворительный.
  • Нединамический процесс обучения неудовлетворителен.

Продуктивность процесса обучения оценивается по-разному, в баллах по следующей шкале:

  • 10 баллов - ребенок смог запомнить и точно воспроизвести все десять слов, потратив менее шести повторений, то есть не более пяти.
  • 8-9 баллов - ребенок смог воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
  • 6-7 баллов - за шесть повторений подряд ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.
  • 4-5 баллов - за шесть повторений подряд ребенку удалось правильно воспроизвести 4-6 слов.
  • 2-3 балла - за шесть повторений подряд ребенку удалось правильно запомнить только 2-3 слова.
  • 0-1 балл - за шесть повторений ребенок успел

Матрицы Ворона

Тестовая батарея, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938). Каждое задание состоит из двух частей: основной рисунок (своего рода геометрический рисунок) с пробелом в правом нижнем углу и набором из b или 8 фрагментов под основным рисунком. Из этих фрагментов должен быть выбран один, который, если поместить его вместо зазора, определенно соответствовал бы чертежу в целом. P.M.R. разделен на 5 серий по 12 матриц в каждой.

Ребенка приглашают на серию из десяти постепенно усложняющихся задач одного и того же типа: искать закономерности в расположении частей на матрице и выбирать один из восьми данных под рисунками в качестве отсутствующей вставки к этой матрице, соответствующей к своей фигуре. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать детали, которые лучше всего подходят для этой матрицы, т. е. соответствуют ее рисунку или логике расположения ее частей по вертикали и горизонтали.

У ребенка есть 10 минут, чтобы выполнить все десять заданий. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общее количество баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно разрешенная матрица оценивается в 1 балл.

Выводы разведки:

  • 10 баллов - очень высоко
  • 8-9 баллов - высоко.
  • 4-7 баллов - средний.
  • 2-3 балла - низкий.
  • 0-1 балл - очень низкий.

Таким образом, изучение особенностей и уровня развития познавательных процессов у младших школьников проводилось с использованием шести методик.

Практические рекомендации для учителей по развитию познавательных процессов у первоклассников

Для улучшения психического развития существует множество разнообразных задач. Для детей младшего школьного возраста эти задания представлены в виде игр и развлечений. Так, например, Е.Л. Яковлева рекомендует различные задания для развития внимания. Одним из них является упражнение «Confused Lines», эта задача направлена ​​на развитие концентрации у детей. Упражнение «Найди отличия» также подходит: ребенку дают две очень похожие картинки, различающиеся определенным количеством мелких деталей, необходимо выявить различия. Интересным заданием является упражнение «Найди все детали», ребенку нужно найти все детали в списке на многофигурной картинке. Задание «Найди десять улиток» похоже, на картинке спрятано десять улиток, ребенок должен их найти.

Для развития мышления существуют также различные задания, упражнения, игры. Для развития зрительно-образного мышления, внимания и способности к самоконтролю у детей хорошо подходят игры Лабиринт. Хорошая гимнастика для ума - игры и задания со спичками. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, способность видеть условия задачи с неожиданной точки зрения и требуют смекалки. Загадки являются хорошей основой для развития. Они помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять основные черты и сравнивать, тренировать скорость и гибкость ума, изобретательность, умение находить оригинальные решения. Вы можете предлагать детям и самостоятельно составлять загадки о любых известных предметах. Также развиваются мыслительные задачи типа «Найди лишнее».

Для развития речи вы можете использовать различные скороговорки, изучение стихов, пересказ. Есть ряд игр со словами: «Завершить слово» (лидер называет часть слова книгами ... и бросает мяч, ребенок ловит мяч и заканчивает слово ха ...), «Кто будет сочинять больше »(выбираются несколько сюжетных картинок, по которым ребенок находит рифму для названий предметов изображений),« перевернутые слова »(ребёнку предлагается набор слов, в которых перепутаны буквы, необходимо восстановить нормальный порядок слов). Именно из задач представляет собой сборник слов, каждое из которых начинается и заканчивается одинаковыми слогами. Не менее важную роль в разгадывании речи играет решение загадок.

Чтобы развить воображение и представление, вы можете использовать задачу «Найти путь, найти сокровища», вам нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, реализация которого удовлетворит все условия.

Улучшение памяти в младшем школьном возрасте связано, прежде всего, с приобретением в процессе учебной деятельности различных методов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой заученного материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких методов, они развиваются стихийно и часто оказываются непродуктивными. Для развития памяти детей целесообразно использовать задания, основанные на запоминании одного изображения и нахождении одного и того же.

Использование тестов и головоломок оказывает большое влияние на развитие интеллекта в целом.

Есть много журналов, содержащих наборы упражнений, направленных на развитие всех психических процессов. Путешествуя по страницам этих журналов, дети выполняют задания, учатся и многому учатся.

Экспериментальное изучение особенностей когнитивных процессов и уровня их формирования у детей на начальном этапе обучения позволило сделать следующие выводы.

Произвольное внимание у первоклассников недостаточно развито. Выявлено недостаточное формирование концентрации и устойчивости внимания, что выражается в невнимании к материалу, предложенному преподавателем. Также недостаточно внимания. Первоклассники чаще обращают на себя внимание. Поскольку они часто отвлекаются, они не могут сосредоточиться на изучаемом материале.

Процессы запоминания развиваются неравномерно. Количество кратковременной памяти мало. Процессы запоминания не всегда динамичны, ребенку нужно повторять материал больше раз, чтобы он его запомнил. Производительность запоминания, как правило, хорошая, но запоминание механическое, не имеет смысла.

На уровне развития интеллекта наблюдаются различные уровни от очень высокого до низкого, то есть интеллект первоклассников формируется неравномерно. Первоклассники с высоким интеллектом хорошо знают материал, который дает учитель, они точно выполняют задачи, другие первоклассники не могут понять задачи и, соответственно, выполняют их.

В связи с особенностями развития внимания и памяти и неравномерным уровнем развития интеллекта были разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителя по развитию познавательных процессов у учащихся первого класса. Рекомендации предлагают конкретные задачи и авторские программы для разработки определенных свойств.

Таким образом, исследование показало, что на начальном этапе обучения когнитивные процессы обладают отличительным качеством и разным уровнем формирования.

Вывод:

Проведен анализ психолого-педагогической литературы по диагностике когнитивных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения. Анализ литературы показал, что когнитивные процессы в этом возрасте развиваются неравномерно и имеют качественную оригинальность. Восприятие характеризуется видением целого, без выделения деталей. Визуально-образное мышление недоразвито; визуально-эффективное мышление остается преобладающим. Ведущим типом памяти остается невольная память. Но в этом возрасте у детей начинает формироваться способность к контролю и произвольному запоминанию. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, но стабильность и концентрация внимания формируются на основе интересов ребенка.

Проведено экспериментальное исследование, которое позволило выделить особенности развития когнитивных процессов и уровень их формирования. Результаты комплексной диагностики первоклассников показали, что их внимание развивается на недостаточно высоком уровне, в частности стабильность и концентрация внимания формируются недостаточно, а его объем также недостаточен. Из-за недостаточного внимания часто страдает память. В ходе исследования выявлен в целом недостаточно сформированный объем слуховой памяти и процессов памяти. В то же время интеллект первоклассников характеризуется в целом другим уровнем образования. Среди первоклассников есть ученики с очень высоким и низким интеллектом.

На основании результатов экспериментального исследования были разработаны практические рекомендации для учителей по развитию познавательных процессов у первоклассников. Конечно, эти рекомендации носят слишком общий характер, для разработки индивидуальных программ коррекции и развития когнитивных процессов отстающих учащихся необходимы дополнительная диагностика и выявление причин отсутствия когнитивных процессов.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи выполнены, обе гипотезы подтверждены, действительно познавательные процессы на начальном этапе обучения имеют качественную особенность, выражающуюся в недостаточно развитом объеме, устойчивости и концентрация внимания, недостаточно развитая слуховая память и навыки произвольного запоминания. Уровень формирования познавательных процессов у первоклассников разный.