Особенности развития познавательных процессов подростков

Содержание:

1. Психология особенности подростка
2. Место и значение подросткового возраста в развитии ребенка
3. Особенности развития когнитивных процессов в подростковом возрасте
4. Мышление
5. Осторожно
6. Память
7. Воображение
8. Исследование мышления в подростке
9. Методология «Логико-количественные отношения»
10. Методология «Сравнение понятий»
11. Методология «Классификация понятий»
12. Метод «Шифрование цифровых символов»
13. Вывод:

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Особенности представлений о «Я» в подростковом возрасте

Образ физического Я в структуре сознания женщины/мужчины

Роль прошлого опыта в восприятии

Введение:

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, которые развиваются у подростков со взрослыми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. При этом планируется переход от детства к взрослой жизни. Детское тело начинает быстро перестраиваться и превращаться во взрослого. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательных совместных играх, затрагивающих широкий спектр видов деятельности: от совместной работы над чем-то до личного общения на жизненно важные темы. Подросток вступает во все эти новые отношения с людьми, уже будучи достаточно интеллектуально развитым человеком и обладающим способностями, позволяющими ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Психология особенности подростка

Психологические особенности подростка - подростковый возраст - это острый переход от детства к взрослой жизни, в котором противоречивые тенденции переплетаются. С одной стороны, негативные проявления, дисгармония в структуре личности, сокращение ранее установленной системы интересов ребенка и протестующий характер его поведения по отношению к взрослым указывают на этот сложный период. С другой стороны, подростковый возраст также отличается многими позитивными факторами: возрастает самостоятельность ребенка, отношения с другими детьми, взрослыми становятся более разнообразными и осмысленными, сфера его деятельности значительно расширяется и т. д. Главное, чтобы этот период отличается вступлением ребенка в качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Наиболее важной особенностью подростков является их постепенный переход от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, возрастающая зависимость от внутренних критериев. Идеи, на основе которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в процессе общения с окружающими его людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому в их поведении могут возникать немотивированные действия.

Общение со сверстниками имеет первостепенное значение в этом возрасте. Общаясь с друзьями, молодые подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, разрабатывают критерии оценки себя и других на основе заповедей «кодекса партнерства». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков очень противоречивы. С одной стороны, стремление любой ценой быть таким же, как у всех, с другой - стремление выделиться, быть выделенным любой ценой; с одной стороны, желание заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой стороны, выставлять напоказ свои недостатки. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой друзей, способностью мгновенно очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь». Основная ценность оценки для учащихся 3-7 классов заключается в том, что она позволяет занимать более высокие позиции в классе. Если такую ​​же позицию можно занять из-за проявления других качеств, значимость знака падает. Через призму общественного мнения класса дети воспринимают своих учителей. Поэтому часто подростки младшего возраста вступают в конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают неприятных субъективных переживаний.

Во всех отношениях подросток охвачен жаждой «нормы», так что он «как все», «как другие». Но для этого возраста характерен именно дисбаланс, то есть отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Сравнивая развитие ранних (ускорители) и поздних (замедлители) созревающих мальчиков-подростков, можно сделать вывод, что первые имеют ряд преимуществ перед последними. Ускоренные мальчики чувствуют себя более уверенно со своими сверстниками и имеют более благоприятный образ «я». Раннее физическое развитие, дающее преимущества в росте, физической силе и т. д., помогает повысить престиж сверстников и уровень притязаний. Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с дружбой возникает дружба, подпитываемая взаимной конфиденциальностью. Меняется содержание писем, которые теряют стереотипный и описательный характер; в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинается первая любовь.

Место и значение подросткового возраста в развитии ребенка

Границы подросткового периода примерно совпадают с образованием детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в класс 5 и происходят на год раньше или позже.

Особая позиция подросткового периода в развитии ребенка отражена в его именах: «переходный», «критический», «трудный», «критический». Они зафиксировали сложность и важность процессов развития, происходящих в этом возрасте. Связан с переходом из одной эпохи жизни в другую. Во всех сферах человеческого развития (физическое, психическое, духовное, нравственное, социальное) происходят большие качественные и количественные изменения. Важнейшим фактором развития личности подростка - это его собственная деятельность - идет активный процесс формирования личности, самоутверждения и самоопределения - однако этот процесс неравномерен.

С одной стороны, «взрослость» уже появляется у подростка, а с другой - «детство» остается. Общее направление развития подросткового возраста может быть разным, и у каждого направления может быть много вариантов. Эта проблема имеет решающее педагогическое значение.

Особенности развития когнитивных процессов в подростковом возрасте

Сосредоточены, анализируя. Это более содержательно, последовательно, систематично. Подросток способен тонко анализировать воспринимаемые предметы.

Внимание подростка характеризуется не только объемом, но и специфической избирательностью. Это становится более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может поддерживать длительную стабильность и высокую интенсивность внимания. Он развивает способность быстро концентрироваться и четко распределять свое внимание. Внимание подростка становится хорошо контролируемым, контролируемым процессом и захватывающими действиями (в случае после добровольного внимания).

Память становится избирательной. Память полностью интеллектуализирована: объем памяти увеличивается в основном за счет логической интерпретации материала. Наблюдается увеличение памяти, повышение полноты, согласованности и точности воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение основано на семантических связях. Запоминание абстрактного материала становится доступным.

Мышление. Значительные изменения происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Главной его особенностью в возрасте 10-15 лет является способность к абстрактному мышлению, которое растет с каждым годом, изменение соотношения между конкретным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важной особенностью этого возраста является формирование активного, независимого мышления. Мышление в подростковом возрасте характеризуется завершением развития (J. Piaget). Способность мыслить дедуктивно, теоретически проявляется, формируется система логических высказываний.

Подросток работает с одинаковым успехом как с объектами, так и с высказываниями. В то же время он развивает способность к любым видам комбинаторных операций, широким разбросом пропорций, что свидетельствует о формировании логического мышления.

Подросток получает возможность не только представить различные возможные способы преобразования данных для эмпирического тестирования, но и логически интерпретировать результаты этих тестов. В дополнение к тому факту, что подросток способен «парить» над реальностью, планируя и управляя своими свободными фантастическими конструкциями, он учится идеально отражать свои умственные действия и действия и получать от этого интеллектуальные эмоции.

Изменения характера и форм учебной деятельности требуют от подростков более высокого уровня организации психической деятельности. Подросток становится способным к сложному аналитическому и синтетическому восприятию предметов и явлений реальности. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний развивают у подростков способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения, которые глубоко по содержанию. Под влиянием обучения мышление, внимание и память постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и контролируемых процессов.

Воображение подростка. По словам Л. С. Выготского, значительные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о воображении подростка, Л.С. Выготский отметил, что «она превращается в интимную сферу, которая обычно скрывается от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».

Подросток скрывает свои фантазии «как самый сокровенный секрет и с большей вероятностью признает свое проступок, чем раскрывает свои фантазии»

Для подростка теоретическое мышление, умение устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем его мире - в системе исторически детерминированной реальности человеческого существования, начинает приобретать все большее значение. Он психологически погружен в реальность объективного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Материал, изучаемый в школе и в специальных учреждениях, становится условием для подростка строить и проверять свои гипотезы. Конечно, такое погружение в реалии человеческой жизни происходит постепенно, увеличиваясь к концу юности - началу юности.

Подросток, погруженный в социальную среду, постоянно трансформирует свои высшие психические функции и присвоенную систему знаков. Это обстоятельство меняет мышление. Именно по этой причине Дж. Пиаже писал, что «социальная жизнь трансформирует интеллект посредством влияния трех посредников: языка (знаков), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальными ценностями) и правил, предписываемых для мышления (коллективных). логические или предлогические нормы). В этом случае присвоенные общественные отношения развивают новые способы мышления.

Мышление

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, развивается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с определенной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, сосредоточиться только на общих сообщениях, независимо от воспринимаемой реальности. Другими словами, подросток может действовать в логике рассуждений.

Подросток может совершить гигантский скачок в качестве - он начинает концентрироваться на потенциале, а не обязательно на очевидном. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность представить все, что может случиться - как очевидное, так и недоступное для восприятия событий. Это увеличивает вероятность того, что он поймет, что на самом деле происходит.

Желание открыть реальность в возможном подразумевает, что подросток рассматривает возможное как набор гипотез, которые требуют проверки и доказательства.

Подросток уже, как и взрослый, может подвергнуть переменные комбинаторному анализу, методу, который гарантирует составление исчерпывающего списка всех возможностей.

Подросток получает возможность не только представить различные возможные способы преобразования данных для эмпирического тестирования, но также может логически интерпретировать результаты эмпирических тестов. В дополнение к тому факту, что подросток способен «парить» над реальностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических конструкций, он учится отлично размышлять над своими умственными действиями и операциями и получать от нее интеллектуальные эмоции.

От того, насколько быстро подросток достигает уровня теоретического мышления, зависит глубина его понимания учебного материала и развития его интеллектуального потенциала. В любом случае, в подростковом возрасте престижно преуспевать в интеллектуальной деятельности.

На самом деле многие подростки остаются на уровне специфического мышления. Это может быть связано с индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для некоторых это может показаться пределом развития. Причины задержки или остановки в развитии намного больше, чем комбинации, предложенные Дж. Пиаже: это различные социальные условия, генетические характеристики и внутреннее положение самого парня. Комплекс причин будет определять стремление к развитию, поиск радости от размышлений о своих (и других) умственных действиях или безразличия (внешнего и внутреннего) к мышлению как форме умственной деятельности. В последнем случае важность образовательной учебной деятельности для подростка угасает. Он может занять пассивную позицию и, если возможно, просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, он будет искать применение своих сил в другой деятельности.

Осторожно

Если у младшего ученика преобладает непроизвольное внимание, и это определяет работу учителя с классом, тогда подросток может хорошо контролировать свое внимание. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер и не определяются характеристиками внимания.

Подросток может хорошо сконцентрироваться на важных для него мероприятиях: в спорте, где он может достичь высоких результатов, на работе, где он часто демонстрирует чудо в способности концентрироваться и выполнять деликатную работу, в общении, где его наблюдение может конкурировать. с наблюдением за взрослыми, в которых это профессиональное качество. Внимание подростка становится хорошо контролируемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

В школе, на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая и продолжительная учебная деятельность вдохновляет подростков на сохранение добровольного внимания. В педагогическом процессе были разработаны методики для поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться этой возможностью и утвердиться среди своих сверстников в ситуации, удобной для этого.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и апофеозе внимания в отдельные моменты его жизни, которые важны для гордости подростка. В то же время одни и те же подростки могут впасть в состояние глубокой усталости, когда кажется, что внимание полностью исчезает из состава когнитивных процессов. Он сидит, если возможно, лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождаемого расстройством, безразличием к окружающей среде. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.

В подростковом возрасте кривая усталости резко возрастает, особенно в 13-14 и в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст - это период парадоксов в достижении возможностей и потерь.

Память

Подросток уже способен контролировать свое добровольное запоминание. Способность запоминать (запоминать) постоянно, но постепенно увеличивается до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к семантическому. В то же время сама семантическая память перестраивается - она ​​приобретает косвенный, логический характер, и мышление обязательно включается. Наряду с формой, содержание запоминаемого также изменяется; запоминание абстрактного материала становится более доступным. Память работает при посредничестве уже назначенных знаковых систем, прежде всего речи.

Осуществляя связь между прошлыми ментальными состояниями, настоящим и процессами подготовки будущих состояний, П. сообщает о связности и стабильности жизненного опыта человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «Я» и тем самым действует как единое целое. из предпосылок формирования личности и личности.

Особое значение, которое П. придает с древних времен, можно увидеть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня П.-Мнемозина была известна как мать муз, покровительница ремесел и наук. Согласно легенде, древнегреческий поэт Симонид (VI в. До н.э.) разработал первую мнемотехническую систему. Долгое время проблема П. развивалась преимущественно философией в тесной связи с общей проблемой познания. Аристотель дал первый подробный концепт в специальном трактате «О памяти и памяти»: П. свойственен как человеку, так и животному, память - только человеку, это «своеобразный поиск» образов и «происходит только с теми, кто кто способен размышлять, «ибо» тот, кто вспоминает, приходит к выводу, что он ранее видел, слышал или испытывал что-то подобное »(453а). Аристотель сформулировал правила для успешной памяти, впоследствии вновь обнаруженный в качестве основного законы ассоциаций: по смежности, сходству и контрасту. Он выделил ряд проблем, которые актуальны до настоящего времени: возрастные изменения и характерологические различия П., связь П. с разделением времени и т. д. Материалистические тенденции Присущие аристотелевской доктрине П. были восприняты стоиками и эпикурейцами, получив при этом значительно упрощенную интерпретацию. Таким образом, понятие активной природы памяти было утрачено, аристотелевская метафора «подобных отпечатков» в душе была дана буквальное мясо нин. Напротив, идеалистическое понимание П. как активной деятельности души было развито неоплатонизмом (Плотином). Связь памяти с опытом времени была отмечена Августином.

В наше время проблема П. была особенно развита в философии английского эмпиризма (Т. Гоббс, Дж. Локк) в связи с обсуждением проблемы опыта и критикой учения о врожденных идеях (см. Врожденные идеи ). П., по словам Локка, это как бы «кладовая» идей; «... помещение наших идей в память означает лишь то, что во многих случаях ум обладает способностью восстанавливать восприятие, которое когда-то было в нем, с добавлением к ним дополнительного восприятия, которое оно имело». Локк ввел концепцию ассоциаций как один из факторов, определяющих «движение идей», и впоследствии в ассоциатизме была придана важность универсального принципа объяснения психической жизни. В рамках ассоциативности немецкий психолог Г. Эббингхаус провел первое экспериментальное исследование П. (1885).

Линия ассоциативности была продолжена американским бихевиоризмом (Э. Торндайк, Дж. Уотсон), который, поставив изучение П. в контексте общей проблемы обучения (см. Наука), идентифицировал, в конце концов, П. с приобретение навыков. Доктрина французского философа-интуициониста А. Бергсона («Дело и память», русский перевод, Санкт-Петербург, 1911) была направлена ​​против такой идентификации. В отличие от простого воспроизведения некогда заученного материала (например, текста стихотворения) П. уникальных событий прошлого в своей личности (например, самого изолированного акта запоминания), Бергсон пытался доказать существование особого « образный »П.,« сфера чистых воспоминаний »,« П. дух », в отношении которого мозг может действовать только как инструмент для осуществления воспоминаний в сознании, но он не способен ни генерировать их, ни быть их хранилищем. Однако в этой идеалистической концепции П. ряд проблем был поставлен с предельной остротой, раскрывая ограничения ассоциативной доктрины П. (проблемы распознавания, связи П. и внимания (см. Внимание), П. и бессознательное (см. Бессознательное) и т. д.) С другой стороны, гештальт-психология выступила с резкой критикой «атомизма» и механизма ассоциативной концепции П., которая настаивала на интегральной и структурной природе П., в частности, что сами следы следует понимать как своеобразные динамические системы или поля сил. Тенденция к экспансивной интерпретации П. Нем также была намечена. Психологи Э. Геринг (1870), а после него Р. Земон (1904) и Э. Блейлер (1931) в учении о «мнемоне» пытались рассматривать П. не только как экстрасенса, но и как «общеорганизационную функция », объясняя это, в частности, процессами наследственности (таким образом, возрождая учения немецкого натурфилософа 1-й половины 19 века С. Каруса). Все это снова резко подняло вопрос о природе и специфике человеческой П. Во французской социологической школе внимание было обращено на истинную природу и социальную обусловленность человеческой П. По мнению П. Джанет, П. Человек - это особая акция, «специально придумано людьми» и, в принципе, отличается от простого воспроизведения; это символическая реконструкция, реконструкция прошлого в настоящем. В то же время социальный мир человека, выступающего за него как некий показатель степени «коллективного П.» общество (М. Halbwax), является источником и упорядочивающей силой для его воспоминаний. В английской психологии Ф. Бартлетт (1932) отстаивал сходную точку зрения, которая сводила П. не столько к воспроизводству, сколько к реконструкции предыдущего опыта.

Советская психология, опираясь на методологию диалектического и исторического материализма, уделяла особое внимание проблемам развития П. (Л. С. Выготский и др.). Экспериментальное исследование высших форм запоминания, проведенное А.Н. Леонтьев (1930) (см. Запоминание) показал, что ведущими моментами в формировании высших произвольных форм П. являются включение в организацию запоминания искусств «стимулов-средств» (знаков), а также совершенствование средств запоминания и их последующая интериоризация. В последующих работах советских психологов (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов) исследование П. человека было поставлено в контексте изучения его предметной деятельности.

В соответствии с традиционным делением П. различают процессы запоминания, сохранения и размножения; в последнем - признание, память и личный отзыв (П. П. Блонский). Различают произвольную и непроизвольную П. В первом случае человек решает особую мнестическую задачу: что-то вспомнить или вспомнить; в случае непроизвольного П. запоминание или отзыв включаются в качестве самостоятельных моментов в более широком контексте деятельности. По способу проведения мнестических действий различают прямой и непрямой П. (Выготский). В соответствии с формой, в которой протекают процессы П., проявляются двигательная П. или П.-привычка, эмоциональная или аффективная, П. («П. чувств» - Т. Рибо), образно-вербально-логический П. отличается; между ними пытаются установить определенные генетические связи (Блонский). Наконец, в зависимости от лидирующих позиций у отдельных лиц можно говорить о существовании зрительного, слухового и вербального типов П. Будучи включенным в решение конкретной жизненной задачи, личностная П. в значительной степени определяется структурой и динамикой. из его мотивов (см. Мотивы), потребностей (см. потребности), интересов и установок (см. инсталляцию) (К. Левин, США; Б.В. Зейгарник, СССР). И наоборот, те или иные особенности П. человека влияют не только на ход отдельных форм его деятельности и мышления, но и на всю структуру его жизни, накладывая отпечаток на его личность (это особенно заметно в местные клинические расстройства П., а также в случаях «феноменального», в частности эйдетического П. - см. Эйдетизм). Независимый раздел современной психологии и нейрофизиологии представлен исследованиями так называемого кратковременного П. (см. Выше). Значительное место отводится изучению законов забвения: подробно изучены явления про- и ретроактивного торможения, воспоминания и влияние аффектов на П. (Д. Рапапорт, США). Случаи патологических расстройств - расстройства П. следует отличать от «нормального» забывания.

Воображение

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может выполнять умственные задачи с помощью математических знаков, оперировать значениями и значениями языка, сочетая две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может построить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он играет одни и те же истории и испытывает те же чувства, пока не преодолеет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это естественная субъектно-социальная реальность, в которой он до сих пор не чувствует себя человеком, способным изменить этот мир. И действительно, городской подросток мало что может изменить в природе, в объективном мире социальных отношений. Вот почему, очевидно, его «трансформации» выражаются в обрушении предметов, в действиях подросткового вандализма на природе и в городе, в необузданной интриге и хулиганских выходках в общественных местах. В то же время он стеснительный, неловкий, неуверенный в себе.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Происходящие здесь события опосредованы образами и знаками реальности универсальной человеческой культуры. Конечно, они влияют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно добровольно контролирует обустройство своего внутреннего мира. Мир воображения - это особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он правит во времени, обладает свободной обратимостью в пространстве и свободен от причинно-следственных связей социальных отношений, существующих в реальном пространстве людей. Свобода жизни во внутреннем, психологическом пространстве способствует развитию подростка. Свободное сочетание изображений и знаков, построение новых образных и символических систем с новыми значениями и значениями развивает творческие способности, дает уникальные, более высокие чувства, сопровождающие творческую деятельность. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где разворачиваются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и воплощать идеи в жизнь, повторять их снова и снова, перестраивать истории и чувства по своему желанию, но и дать вам возможность испытать стресс реальных социальных отношений и испытать чувство расслабления.

Таким образом, воображение подростков может влиять на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: те, у кого есть проблемы, знакомятся с персонажами в научно-фантастических книгах или фильмах и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия труда, подросток в своем воображении учится вводить образ выбранного героя и начинает отчетливо ощущать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его воображаемом внутреннем пространстве.

В некоторых случаях подростки, испытавшие удовольствие от воображения, могут попасть в ловушку реальности. Здесь «выходят» на стереотипное воспроизведение приобретенные изображения, культовые узоры, сюжеты; «окостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в раздражители, вызывающие рефлексивные эмоции; желание отгородиться от внешнего мира. На самом деле, психологическая основа подросткового аутизма может лежать здесь - погружение в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с реальностью, избеганием реальности, отсутствием желания общаться с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает познавательную активность.

В то же время, когда мышление подростка формируется и укрепляется, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, как среди подростков, так и среди детей есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в воображении, но и само воображение, считая его своеобразной психологической слабостью.

Таким образом, воображение в подростковом возрасте может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может в сочетании с рациональным знанием трансформироваться и стать истинной творческой силой, но оно может уменьшиться и после детства и лишить подростка полета воображения и творчества.

Исследование мышления в подростке

Прежде чем обсуждать, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, необходимо определить, насколько этот возраст психологически отличается от младшего школьного возраста, от подросткового возраста и от взрослых.

Подростковый возраст (12-14 лет) отличается от младшего школьного возраста тем, что фактически представляет собой начальный шаг к переходу от детства к взрослой жизни. Согласно той же логике возрастного развития, молодежь является последним этапом на этом пути и сама делится как минимум на три периода: ранний подростковый возраст (охватывает 11-11 классы школы), средний подростковый возраст (включая первые годы жизнь человека в конце школы, с 17 - 18 лет до 22 - 23 лет) и старшего юношеского возраста (охватывает годы с 23-24 до 28-29 лет). После 30 лет начинается длительный период взрослой жизни.

Подростковый возраст, как называют подростковые годы по-старому, характеризуется стремлением к независимости детей от взрослых и во всех сферах поведения. Если младший ученик, несмотря на крайнюю внешнюю мобильность и кажущееся непослушание, все еще полностью зависит от взрослых, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток становится гораздо более независимым и менее податливым по отношению к внешним психологическое влияние, особенно со стороны взрослых, родителей и учителей. Эта независимость, однако, является относительной и скорее напоминает негативную, все еще детскую ассоциацию со словами и действиями взрослого, чем сбалансированный самостоятельный акт.

Подростковый возраст характеризуется повышенным вниманием ребенка к себе, к своей внешности, к самопознанию и самообразованию. Если большинство младших школьников все еще на самом деле не имеют особого отношения к себе, которое не зависит от мнения взрослых, их отличает психологическое разнообразие: ребенок отчасти знает, что он может правильно оценить себя как с положительной, так и с отрицательной стороны видя свои сильные и слабые стороны. Такое отношение, между прочим, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны, как человека, имеющего настоящие личные недостатки, которые необходимо устранить. Но при этом подросток чаще всего не проявляет себя как взрослый, он недооценивает свои недостатки в детстве.

Существенную разницу между подростками и младшими школьниками можно увидеть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший ученик в своем поведении и внутренних нормативных настройках ориентирован на социальные нормы, установленные взрослыми, и почти не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые установлены его сверстниками), то подросток в этом отношении ориентируется на сверстников и поведенческие для него нормы существуют не только в персонифицированной форме (как об этом просят авторитетные сверстники или старшие дети, выступающие в качестве лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Персонифицированная - это социальная норма, которая связана с сознанием данного человека с другим человеком, который одобряет эту норму и требует ее соблюдения. Таким образом, младшие ученики принимают и выполняют нормы, воплощенные в личности учителя, родителя и директора. Каждая такая норма обязательна для младшего студента именно потому, что она исходит от человека, который является авторитетным для него.

Социализированный является нормой, которая в человеческом уме не связана с требованиями отдельных людей, но выглядит как общее правило, принимаемое людьми, независимо от того, что отдельные люди думают об этом. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме.

Итак, источником нормативного регулирования и нравственной оценки поведения подростков являются социализированные нормы. Но это еще не полностью социальные, возрастные и безличные нормы - такие, которые приняты взрослыми. Для подростков это нормы лидерства или групповые нормы, принятые в контрольных группах, нормы, которые отсутствуют не в младшем школьном возрасте и не характерны для юношей, особенно взрослых. Хотя такие нормы более не персонифицированы, в то же время они все еще не полностью отделены от определенного круга людей, разделяющих их, то есть, по существу, переходят из детства во взрослую жизнь.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическое самосовершенствование, характерное для подростков, в отличие от школьников, вызывает активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших детей и взрослых того же пола. Это то, что в социальной психологии называется аутентификацией по паролю. Это явление характерно не только для подросткового возраста, но и для раннего подросткового возраста.

От младших школьников подростков также отличает переход от игры к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя прямо и естественно в жизни, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компании сверстников и взрослых вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль эксперта, роль мастера , просто роль взрослого, в отличие от роли ребенка). Особенно подростки любят играть роль взрослых среди пожилых людей.

На протяжении всего подросткового периода продолжается развитие умственных способностей и, как следствие, расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и прозрения. Эти повышенные когнитивные способности также способствуют быстрому накоплению знаний, открывая ряд вопросов и проблем для подростков, которые могут осложнить и обогатить их жизнь.

Изучение когнитивного развития в подростковом возрасте занимает скромное место среди многих работ, посвященных многим аспектам интеллектуальной жизни в данном возрасте. Относительная бедность исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления, которая требует использования разнообразных и сложных методологических инструментов. Несомненно, к этому следует добавить тот факт, что в подростковом возрасте становится все труднее определить влияние взросления от влияния школьного образования на развитие мышления.

Пиаже определял абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии формальных операций является не только основным когнитивным новообразованием данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в подростковом возрасте. Большинство современных исследований когнитивного развития основаны на идеях Пиаже.

Методология «Логико-количественные отношения»

Эта методика предназначена для оценки логического мышления взрослого и подростка. Экзаменаторам предлагается решить 18 логических задач. Каждый из них содержит 2 логических предпосылки, в которых буквы находятся в каких-то числовых отношениях друг с другом. Исходя из представленных логических предпосылок, необходимо решить, в какой пропорции буквы под строкой. Время решения 5 мин.

Методология «Сравнение понятий»

Эта методика относится к классике, используемой для усвоения процессов анализа и синтеза. Его можно использовать для изучения мышления студентов любого возраста.

Методология «Классификация понятий»

Выявлены особенности мышления, такие как способность выделить основные функции (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный для студента или взрослого. Для детей младше 14 лет подойдет методология «Классификация объектов», в которой нарисованные объекты представлены на карточках.

Метод «Шифрование цифровых символов»

Это одно из невербальных следствий методологии, направленной на изучение интеллекта, автором которой является Векслер. От предмета требуется в специальной таблице (см. Материал для этой методологии), в соответствии с выборками в рядах случайно выбранных чисел, поставить под каждой цифрой свой обозначение-символ, то есть сделать, как если бы -кодирование чисел. Время выполнения задачи ограничено до 90 секунд.

Вывод:

Переходный самый трудный возраст. За довольно короткий период, примерно с 12 до 15 (девочки чуть раньше, мальчики чуть позже) - человек превращается из ребенка во взрослого.

Трудности подросткового возраста неизбежны. Но не для всех это становится сложным и травмирующим периодом. Многое зависит от того, насколько успешным был предыдущий опыт человека, какая группа поддержки у него была - друзья, семья, учителя, круг общения. Но многое зависит от самого подростка, от пути, который он выбрал для себя.

В современных научных идеях существование подросткового кризиса подтверждается как необходимый этап развития личности, его важность признается.

Несмотря на значительные научные достижения, сами подростки и их родители плохо информированы в этой области, что приводит к значительным трудностям и боли в течение этого периода.

Хотя основные психологические характеристики подросткового возраста постоянны, некоторые из его особенностей различаются в зависимости от исторических, социальных, культурных, образовательных и других условий.

Результаты нашей экспериментальной работы подтверждают предыдущую позицию и еще раз показывают, что практика опережает теорию, не всегда соответствует ей, но постоянно предоставляет материалы для дальнейшего изучения.

Таким образом, подводя итоги нашей работы, мы еще раз отмечаем важность подросткового возраста для всего развития личности, считаем необходимым продолжить всестороннее всестороннее изучение этой проблемы, постоянно поддерживая связь между теорией и практикой, и, наконец, подчеркните важность применения этих знаний в реальной жизни. группы подростков на предмет их отношения к себе и другим людям.