Особенности представлений о «Я» в подростковом возрасте

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 26.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Особенности нравственного поведения младших школьников с познавательными и креативными способностями
Особенности общения дошкольников со сверстниками
Особенности развития познавательных процессов подростков
Образ физического Я в структуре сознания женщины/мужчины


Введение:

Молодежь - не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личным, в духе педагогики сотрудничества.

О подростках написано так много, что если бы они узнали об этом, они бы ужасно гордились вниманием взрослых к себе. Внимание, которого им так часто не хватает в жизни, где их считают «невыносимыми» и «трудными», как, конечно, считают взрослые. Мир подростков - один из самых недоступных для взрослого мира. Это мир, в котором нет логики взрослой жизни, непосредственности детства, где все цвета и запахи жизни, весь вкус и аромат - все и вся, и все падают на подростка как ливень. Последствия осадков очень неоднозначны - здесь сломанные ветви, оторванные от корня деревья, чистый воздух и земля, поливаемая новой силой.

Целью данной работы является рассмотрение основных психологических новообразований человека в подростковом возрасте, формирование самооценки. Вы можете позволить себе от имени подростков сказать, что они чувствуют себя изгнанными в трудный период своей жизни, потому что взрослые не находят им место - основное пространство - в жизни, потому что они не знают, что для реализации мне нужно как внешнее, так и внутреннее пространство. Такое пространство, где вы можете чувствовать себя защищенным, испытать границы своего Я, своего психологического пространства как надежного.

Я - концепция подростка, ее развитие, роль, которую она играет в его жизни, раскрывает возможности обучения и укрепления психического здоровья человека на всех этапах возрастного развития.

Интенсивный физический рост и связанные с ним переживания, осязаемость проблем взрослой жизни, растущее бремя ответственности и тому подобное создают мощный диссонанс в самооценке подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления путем увеличения силы Атмана, которая возникает в результате развития жизненного пространства, построения вашего места в нем. Подростки резко и часто меняют свои интересы и увлечения, у них происходит перестройка системы оценок других людей и самих себя, возникают конкретные жизненные планы и предпринимаются усилия для их реализации.

Задачами работы являются изучение основных свойств личности в подростковом возрасте: их полового созревания, поиска нового себя и проблем самоидентификации, некоторых характерных особенностей настроения молодежи, таких как: индивидуализм, максимализм, отрицание фанатизм, мечтательность, формирование жизненных планов и т. д., отношения растущей молодежи с миром взрослых, родителей, учителей, сверстников.

Современный подросток в возрасте 13-17 лет сталкивается с культурой, в которой универсальные наставления ценятся выше индивидуальных проявлений жизни; Вообще, алгоритмизация, понятность поведения другого человека делает его «удобным» для контроля во всех социальных системах.

Но, к счастью для всех, всегда есть молодые люди, обремененные этой универсальностью, потому что согласно законам жизни они особенно чувствительны к проявлениям силы и слабости самой жизни, открыты для нее через существование живое я Это живое я проявляется в широком диапазоне вибраций и противоречивых переживаний, связанных с необходимостью находить и устанавливать свое собственное содержание, осваивать собственное психологическое пространство. Это очень сложно сделать сразу, но без этого уже невозможно жить; Страсть к жизненным формам других людей редко несет в себе черты стабильности. Путь к продвижению к самому себе вовсе не заканчивается роковой необходимостью: это норма, которая далеко не всегда достигается.

У роста есть свои законы, и я хочу сказать, что растущая душа, растущая у меня своя, каждый раз, когда необходимо взрослеть, и рост должен быть постепенным. Несовместимость переживаний в подростковом возрасте - это проверка глубины психологического пространства, близости к его экзистенциальным характеристикам. Несоответствие естественным образом связано с жизнью тела молодых людей, потому что часто именно оно обеспечивает пищу для накопления нового опыта.

Противоречивые чувства, испытываемые молодыми людьми, делают их особенно чувствительными к существующим в культуре формам организации жизни, включая наиболее обобщенные формы, содержащие идеал человеческой жизни. Они буквально поглощают все чувства, пытаются конкретизировать, олицетворять идеал посредством действий в форме самообразования, чтобы решить свои жизненные задачи, связанные с поиском себя.

Взрослые по отношению к подростку конкретизируют свойства своего Я, и благодаря этой конкретизации подросток получает опыт, необходимый ему для определения своего места в жизни среди других людей. Границы этого места задаются степенью осуществимости идеала Я (идеал человека), который может указывать подросток при выборе профессии. Преподаватели-подростки сталкиваются с трудной проблемой создания для них необходимых условий жизни с целью предотвращения переутомления, преждевременного истощения нервной системы.

Молодые люди, довольные своим доверительным общением со взрослыми, характеризуются развитой способностью самостоятельно и без посторонней помощи, не по готовому шаблону, глубоко и в соответствии со свойствами реальности человеческой жизни анализировать и оцените качества своих сверстников и взрослых, которые составляют их круг общения. У них нет противоречий между необходимостью конфиденциального общения и условиями его реального удовлетворения. Взрослые и сверстники воспринимают и оценивают поведение этих подростков как «взрослых».

Теоретические подходы к определению Я-концепции

Что такое самооценка

Я-концепция - это совокупность всех представителей личности о себе в сочетании с их оценкой. Описательный компонент Я-концепции часто называют образом Я или образом Я. Компонент, связанный с отношением к себе или индивидуальным качествам, называется самооценкой или самопринятием. Самооценка, по сути, определяет не только то, чем является человек, но и то, что он думает о себе, как он смотрит на свой активный принцип и возможности для будущего развития. Выбор описательного и оценочного компонентов позволяет нам рассматривать Я-концепцию как набор установок, направленных на себя.

В большинстве определений отношения выделяются три основных элемента:

  1. Вера, которая может быть либо обоснованной, либо необоснованной (когнитивный компонент отношения).
  2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочный компонент).
  3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Относительно Я-концепции эти три элемента инсталляции могут быть конкретизированы следующим образом:

  1. Образ Я - это Я-образ человека.
  2. Самооценка - это аффективная оценка этого взгляда, которая может иметь разную интенсивность, поскольку специфические черты образа самости могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
  3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны изображением себя и самооценки.

Предметом самовосприятия и самооценки человека может быть, в частности, его тело, его способности, его социальные отношения и многие другие личные проявления, вклад которых в самооценку мы рассмотрим в будущем. Теперь давайте сосредоточимся на трех основных компонентах Я-концепции.

Когнитивная составляющая Я-концепции. Самооценка человека, как правило, кажется ему убедительной, независимо от того, основаны ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

При описании человека мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: «надежный», «общительный», «сильный», «добросовестный» и т. д. Все это абстрактные характеристики, которые никоим образом не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа человека они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем себя: на словах мы пытаемся выразить основные характеристики нашего обычного самовосприятия. Они могут быть перечислены на неопределенный срок, потому что они включают в себя любые атрибуты, роль, статус, психологические характеристики человека, описание его имущества, жизненных целей и т. д. Все они включены в образ I с разным удельным весом - некоторые кажутся человеку более значимыми, другие - менее значительными. Более того, значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархии может варьироваться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Этот вид самоописания - это способ охарактеризовать уникальность каждой личности посредством сочетания ее индивидуальных особенностей.

Оценочная составляющая Я-концепции. Качества, которые мы приписываем нашей собственной личности, далеко не всегда объективны, и, возможно, другие люди не всегда готовы с ними согласиться. Возможно, только возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, которые являются достаточно бесспорными, не вызовут разногласий. По сути, в попытках охарактеризовать себя, как правило, существует сильный личностный, оценочный момент. Другими словами, самооценка - это не только утверждение, описание личностных качеств, но также совокупность их оценочных характеристик и опыта, связанного с ними. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут иметь разное значение для разных людей из-за общей структуры их самооценки.

Скажем, достигнув сорокалетнего возраста, некоторые считают его расцветом, а другие считают началом старения. Рост 170 см, некоторые мужчины воспринимают как приемлемые, даже оптимальные, другим это кажется недостаточным. Большинство из этих оценок обусловлены соответствующими стереотипами, которые существуют в конкретной социальной среде. Например, чрезмерная полнота повсеместно считается нежелательной, и люди, которые кажутся себе слишком толстыми (хотя, возможно, они совсем не в глазах других) часто приходят к ощущению своей неполноценности. Человек имеет тенденцию экстраполировать даже внешние дефекты самого себя на свою личность в целом. Если человек имеет непривлекательную внешность, физические недостатки, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), то он чувствует негативные реакции других (часто также только очевидные), сопровождающие его в любом взаимодействии с социальной средой.

В этом случае могут возникнуть серьезные трудности в развитии позитивной самооценки. Даже кажущиеся эмоционально нейтральными характеристики личности обычно содержат скрытую оценку. Скажем, такой незначительный элемент самооценки, как место жительства, в некоторых случаях может приобретать оценочный звук, связанный, например, с «престижем» этого региона в глазах определенной социальной группы. Размышляя над любой из характеристик вашего самоописания, вы, вероятно, обнаружите в каждой из них хотя бы небольшую оценочную коннотацию, иногда существующую только на периферии сознания. Фактически, являетесь ли вы мужчиной или женщиной, успех сопровождает вас или неудача преследует вас, вы спортсмен или фанат, у вас высокий или низкий рост - все эти характеристики, как и многие другие, содержат скрытое оценочное значение, источником которого является ваша субъективная интерпретация реакции других людей на эти качества, а также тот факт, что вы воспринимаете их как на фоне объективно существующих стандартов, так и через призму общекультурных, групповых или индивидуальных ценностных представлений, которые у вас есть узнал всю свою жизнь. Аффективный компонент отношения существует из-за того, что его когнитивный компонент не воспринимается человеком безразлично, но пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и самого когнитивного содержания.

Человек усваивает предполагаемое значение различных характеристик, присутствующих в его самооценке. В то же время усвоение новых оценок также может изменить ценность тех, кто изучал ранее. Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурная среда, в которой они нормативно закреплены в лингвистических значениях. Например, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат имманентно негативную оценку, а «умный», «жирный», «надежный» - позитивный. Источником оценочных представлений индивида также могут быть социальные реакции на некоторые его проявления и самонаблюдение.

Термины «образ Я» или «картина Я», которые часто используются в литературе как синонимы Я-концепции, неадекватно передают динамическую, оценочную, эмоциональную природу представлений индивида о себе. Чтобы подчеркнуть наличие второго, оценочного компонента, большинство авторов прибегают к термину «самооценка». Так, Куперсмит (1967) называет самооценку отношением индивида к себе, которое постепенно развивается и приобретает привычный характер; оно проявляется в одобрении или неодобрении, степень которого определяет убежденность человека в своей значимости и значимости. Самооценка - это личное суждение о своей собственной ценности, которое выражается в характерных для человека отношениях. Розенберг (1965) определяет примерно так же самооценку; для него это позитивное или негативное отношение, направленное на конкретный объект, называемый Атманом. Таким образом, чувство собственного достоинства отражает степень развития у человека чувства собственного достоинства, чувства собственного достоинства и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его Самости. Поэтому низкая самооценка предполагает самоотречение, самоотречение, негативное отношение к своей личности.

Самоуважение проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свое значение. Однако, как показано, он скрыт или явно присутствует в любом самоописании. Любая попытка охарактеризовать себя содержит элемент оценки, определяемый общепринятыми нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д.

Есть три момента, которые необходимы для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в его формировании играет сравнение образа реального я с образом идеального я, то есть с идеей того, кем человек хотел бы быть. Такое сравнение часто встречается в различных психотерапевтических методах, и высокая степень согласия между реальным «я» и идеалом считается важным показателем психического здоровья. В классической концепции Джеймса (1890) идея актуализации идеального «я» является основой концепции самооценки, которая определяется как математическое отношение - реальные достижения индивида к его притязаниям. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интернализацией социальных реакций на этого человека. Другими словами, человек склонен оценивать себя так же, как, по его мнению, его оценивают другие. Этот подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Кули (1912) и Мида (1934).

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек не удовлетворен тем фактом, что он просто делает что-то хорошо, но тем, что он выбрал конкретный бизнес и делает это хорошо.

Следует подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, основана ли она на собственных суждениях индивида о себе или на толковании суждений других людей, индивидуальных идеалов или культурных стандартов, всегда субъективна.

Как следует из этого определения, позитивная самооценка может быть приравнена к позитивному отношению к самому себе, самооценке, самооценке, чувству собственной значимости; в этом случае отрицательная самооценка, самоотверженность, чувство неполноценности становятся синонимами негативной самооценки. Эти термины используются взаимозаменяемо во многих работах по самооценке.

В литературе по самооценке вы можете найти два ее подробных определения. Оба они соответствуют точке зрения, изложенной выше. Первое определение принадлежит Роджерсу (1951). Он утверждает, что самооценка состоит из представлений о собственных характеристиках и способностях человека, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и окружающим его миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь положительный или отрицательный фокус. Таким образом, это сложная структурированная картина, которая существует в сознании человека как самостоятельная фигура или фон и включает в себя как само Я, так и отношения, в которые он может вступить, а также положительные и отрицательные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами. и отношения Я - - в прошлом, настоящем и будущем.

Во втором определении, которое принадлежит Стейнсу (1954), самооценка формулируется как система представлений, образов и оценок, существующих в сознании человека, которые относятся к самому человеку. Он включает в себя оценочные идеи, возникающие в результате реакции человека на самого себя, а также идеи о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последнего формируются представления о том, каким он хотел бы быть и как должен себя вести.

Поведенческий компонент Я-концепции. Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Часто прямое, прямое выражение отношения в поведении изменяется или полностью сдерживается из-за его социальной неприемлемости, моральных сомнений человека или его страха перед возможными последствиями. Например, подросток, который считает себя человеком жестким и резким, не может проявить такие качества характера по отношению к своему школьному учителю. Или выпускник педагогического колледжа, гуманист и противник авторитарных методов в образовании, вынужден реорганизоваться, отклониться от этой позиции, столкнувшись с реальностью конкретной школы, где уже существуют определенные нормы отношений между учителями и ученики.

Каждое отношение - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с конкретным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель. Благодаря такому самонаправлению все эмоции и оценки, связанные с образом самости, очень сильны и стабильны. Не придавать значения отношению к вам другого человека достаточно просто; для этого есть богатый арсенал психологической защиты.

Я-концепция формируется под влиянием различных внешних воздействий, которые испытывает индивид. Для него особенно важны контакты со значимыми людьми, которые, по сути, определяют представления индивида о себе. Но поначалу практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее влияние. Однако с самого начала самооценка становится активным принципом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, самооценка играет, по сути, тройственную роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основан на концепции, согласно которой человек всегда следует по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, которые вступают в противоречие с другими идеями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации индивида, к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за Фестингером (1957) психологи называют это состояние когнитивным диссонансом. Чувствуя необходимость достижения внутренней гармонии, человек готов предпринять различные действия, которые помогут восстановить утраченное равновесие.

Одним из первых, кто связал эту точку зрения с I-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, индивид представляет собой целостную систему, перед которой стоит задача достижения гармонии с окружающей средой. Решая эту проблему, человек может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и доверять людям, рассказывающим ему что-то о себе, либо попытаться каким-то образом изменить себя или других.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о себе. Поэтому в своих действиях он как-то руководствуется самовосприятием.

Если новый опыт, приобретенный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко усваивается, входит в определенную условную оболочку, в которую заключена самооценка. Если новый опыт не вписывается в существующие идеи, противоречит существующей I-концепции, то оболочка действует как защитный экран, препятствуя проникновению инопланетного тела в этот сбалансированный организм. В случае, когда различие между новым опытом и существующими представлениями индивида о себе не является фундаментальным, он может быть встроен в структуру Я-концепции, насколько это позволяют адаптивные возможности составляющих Я-установок.

Противоречивый опыт, вносящий несоответствие в структуру личности, также может быть ассимилирован с использованием защитных психологических механизмов, таких как, например, рационализация. Эти механизмы позволяют вам сохранять самооценку в сбалансированном состоянии, даже если реальные факты подвергают ее риску.

Значение любого аспекта нашего отношения к себе определяется окружающей средой и, следовательно, может измениться. Этот эффект «контекстной обусловленности» многих самоидентификаций позволяет нам объяснить парадокс личной несостоятельности. Как уже отмечалось, индивид стремится достичь внутреннего единства. Сосуществование противоречивых объяснений объясняется тем, что внутренний диссонанс возникает в результате синхронизма противоречивых проявлений Я-концепции, что приводит к появлению явного конфликта в сознании личности. Таким образом, строгий, авторитарный учитель может оказаться мягким и сентиментальным отцом семьи дома. Это изменение происходит в нем за порогом школы, поэтому две совершенно разные грани его личности и, соответственно, две противоположные самооценки не конфликтуют друг с другом, не приводят к возникновению диссонанса. Диссонанс может возникнуть только в том случае, если две ситуации - домашняя и школьная - так или иначе перекрывают друг друга, например, если учитель приводит свою семью на школьный спортивный праздник и должен одновременно выступать в роли учителя и отца своих детей. Таким образом, с одной стороны, личное несоответствие, возникающее в результате принятия различных социальных ролей и действий в различных обстоятельствах, сопровождает нас на протяжении всей жизни, а с другой стороны, мы стремимся преодолеть это несоответствие и избавиться от него, когда оно происходит с особой ясностью. Дифференциация Я-концепции в проявлении реальной жизни человека играет позитивную роль, поскольку негативное самоопределение, сложившееся в одной области нашей жизни, не может легко «резонировать» в других областях.

Суть теории когнитивного диссонанса, разработанной Фестингером, заключается в том, что индивид не может примириться с противоречивыми представлениями о себе и вынужден искать способ устранения возникающего противоречия, прибегая, например, к рационализации. Однако внутренние противоречия Я-концепции нередко становятся источником стресса, поскольку человек по-прежнему характеризуется способностью реально оценивать ситуацию.

Когда Джеймс (1890) определил самооценку, используя оригинальную формулу: самооценка равна успеху, разделенному на притязания, он, фактически, указал на два способа повысить самооценку. Фактически, человек может улучшить свое представление о себе, либо увеличив числитель этой дроби, либо уменьшив ее знаменатель, поскольку только отношение этих показателей важно для самооценки. Как мудро заметил Джеймс, «наше самосознание в этом мире зависит исключительно от того, кем мы намереваемся стать и что намереваемся делать». Ряд социальных ролей или атрибутов не являются значимыми жизненными ориентирами для нас и поэтому не особенно важны для нашей самооценки. Каждый человек свободен в выборе стандартов и ценностей, в отношении которых он будет оценивать успех своих достижений. Выбор, предоставляемый жизнью, велик, и тогда все зависит от позиции самого человека. Однако, выбирая руководящие принципы и критерии для оценки наших достижений, мы все еще ограничены в некоторых отношениях, поскольку не можем игнорировать реальные факты. Тот, кто получает плохие оценки, не может считать себя хорошим учеником, дварф не может считать себя гигантом, слабый не может считаться сильным и т. д. Кроме того, критерии самооценки часто выбираются перед возможностью испытать их реалистично. Зачастую только по прошествии времени становится ясно, что человек не обладает качествами, необходимыми для успешной реализации его устремлений.

Наконец, человек, будучи общественным существом, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только своих собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он ищет одобрения других, он должен соответствовать общепринятым стандартам. Конечно, самооценку можно улучшить, и, отказавшись от социальных ценностей, образ жизни, принятый в этом обществе, однако в группах, чья жизнь выходит за рамки «нормального» общества (например, в группах хиппи), также определенные нормы, стандарты и ценности. Ориентиры, когда-то установленные человеком как критерии его самооценки, обладают силой инерции, и, следовательно, их реорганизация для лучшей психологической адаптации часто бывает непростой; в то же время диапазон выбора этих руководящих принципов чрезвычайно широк, и в конечном итоге этот выбор делает сам человек.

Я-концепция как интерпретация опыта. Другая функция Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпретации опыта. Два человека, столкнувшиеся с одним и тем же событием, могут воспринимать его совершенно по-разному. Когда молодой человек уступает дорогу женщине в автобусе, она может видеть в этом акте проявление доброты и хорошего воспитания, она может заподозрить оскорбительный намек в своем возрасте и может воспринимать это как попытку флиртовать. Каждая из этих интерпретаций тесно связана со своей самооценкой.

Человек имеет устойчивую тенденцию строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта. Следовательно, поскольку самооценка сформировалась и действует как активный принцип, изменить ее может быть чрезвычайно сложно.

Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить пониженный уровень самооценки подростка, создав положительное подкрепление. Руководствуясь этой мыслью, мы щедро хвалим такого подростка, стараемся, чтобы он занимал в классе или школе какую-то «высокую должность», которая помогла бы ему поверить в себя. Однако нет никакой гарантии, что подросток воспримет все это именно так, как мы ожидаем. Его интерпретация наших действий может оказаться неожиданно негативной. Например, он может сказать себе: «Я должен быть полностью неспособным, потому что учитель всегда пытается убедить меня в обратном» или «Почему я такой толстый, назначен капитаном команды? Возможно, учитель хочет, чтобы все увидели, насколько я безнадежно глуп».

Практически нет таких действий, которые учитель мог бы предпринять, не опасаясь, что подросток с низкой самооценкой не даст ему негативную интерпретацию. Неважно, насколько позитивно это действие будет выглядеть в глазах других сверстников, сколько сам учитель вложит в него искренние благие намерения - подросток может отреагировать отрицательно. Вот почему так важно, чтобы ребенок развивал позитивную картину самого себя с раннего детства. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя через этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее самооценке человека.

Я-концепция как набор ожиданий. Таким образом, самооценка определяет, во-первых, как человек будет действовать в конкретной ситуации, а во-вторых, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она также определяет ожидания индивидуума, то есть его представление о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной. Например, McCandles (1967) рассматривает самооценку как набор ожиданий, а также оценки, относящиеся к различным областям поведения, с которыми связаны эти ожидания.

Люди, уверенные в себе, ожидают, что другие будут относиться к ним так же. Подростки, которые пережили тяжелую материнскую депривацию, обычно сомневаются в их ценности; они заранее убеждены в невозможности установления тесных эмоциональных связей с матерью или с другим близким человеком. В результате они начинают избегать всевозможных социальных контактов, поскольку всегда ожидают, что их отвергнут. В основе такой связи между ожиданиями и поведением лежит механизм «самоисполняющегося пророчества».

У каждого человека есть определенные ожидания, которые во многом определяют характер его действий. Подростки, которые считают, что никто не может им понравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо соответствующим образом интерпретируют реакции других.

Я концепция разных психологических теорий

Исследования, связанные с самооценкой, так или иначе, опираются на теоретические положения, которые сводятся к четырем основным источникам:

  1. Фундаментальные подходы Джеймса;
  2. Символический интеракционизм в работах Кули и Мида;
  3. Идеи идентичности, разработанные Эриксоном;
  4. Феноменалистическая психология в творчестве Роджерса.

Я-концепция также обсуждалась в других теоретических работах. Однако система концепций, разработанная в рамках вышеуказанных концептуальных подходов, пока является наиболее продуктивной.

Уильям Джеймс первым из психологов начал разрабатывать проблемы самооценки. Он рассматривал глобальное личное Я («Я») как двойственное образование, в котором связаны «Я-сознание» («Я») и «Я-как-объект» (Я). Это две стороны одного целого, всегда существующие одновременно. Одним из них является чистый опыт (Я-сознание), а другим - содержание этого опыта (Я-объект). Это различие четко зафиксировано в языке, поэтому сказать, что человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой стороны, осознает себя как один из элементов реальности, значит, трудно объяснить очевидное вещь. Но такое различие не так легко принять во внимание в психологической теории, поскольку любой рефлексивный акт предполагает идентификацию Я-объекта и в то же время устанавливает неразрывную связь между познаваемым и познающим: одно без другого есть немыслимо в этом случае. Следовательно, личностное «я» всегда является и самосознательным, и «я-объектом».

Невозможно представить сознание, лишенное содержания, а также содержания психических процессов, существующего в изоляции от сознания. Любой опыт психической жизни человека связан с опытом какого-то контента. Прекрасно понимая это, Джеймс использовал фиксированные в языке структуры, чтобы различать познаваемое и познаваемое как различные аспекты единого интеграла. Я, то есть сама личность.

По словам Джеймса, я как объект - это все, что человек может назвать своим. В этой области Джеймс выделяет четыре компонента и упорядочивает их в порядке важности: духовное я, материальное я, социальное я и физическое я.

Постулат Уильяма Джеймса. В развитом обществе у человека есть возможность выбирать цели. Мы сами можем ставить перед собой цели, связанные с различными компонентами нашего Я, и оценивать успех наших жизненных проявлений относительно этих целей. Из этого следует «постулат о Джеймсе»: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какую позицию мы хотели бы занять в этом мире; это служит ориентиром в нашей оценке наших успехов или неудач. Вероятно, Все люди характеризуются стремлением максимально развить все возможные грани своего Я, однако ограниченные способности человека, ограниченное существование в пространстве и времени, в принципе, заставляют каждого подходить реалистично - выбирать только определенные аспекты развитие личности и постановка для них конечных целей, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Как только такой выбор сделан, самооценка уже рассчитывается относительно претензий: она повышается, если они реализуются, и уменьшается если человек не может их реализовать.

Например, когда человек, считающий себя первоклассным теннисистом, проигрывает несколько матчей подряд, перед ним открывается несколько возможностей:

  1. как-то объяснить свои поражения, прибегая к рационализации;
  2. снизить уровень своих претензий;
  3. заниматься другими видами деятельности, которые обещают принести больший успех.

В конечном счете, мы сами создаем свои требования и связываем их с определенными уровнями личного развития. То, что является безусловным успехом для одного, воспринимается другим как неудача.

Из этих теоретических соображений следует один довольно проблемный вывод, а именно: быть лучшим в определенной области автоматически означает высокую самооценку для данного человека. Тем не менее, есть профессии, которые не оцениваются в обществе очень высоко. Например, человек, который считает себя самым квалифицированным мусорщиком, вряд ли будет иметь высокую самооценку.

Как бы то ни было, Джеймс владеет первой и самой глубокой концепцией личности Я, рассматриваемой в контексте самопознания; он предположил двойственную природу интегрального Я; многие из его формулировок, касающихся описательной, оценочной и эмоциональной категоризации саморазвитых, впоследствии развили представления о Я-концепции.

Символический интеракционизм. В первые десятилетия нашего столетия изучение Я-концепции временно сместилось с традиционного курса психологии в область социологии. Основными теоретиками здесь были Кули и Мид - представители символического интеракционизма. Они предложили новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.

Символический интеракционизм основан на трех основных предпосылках. Во-первых, люди реагируют на окружающую среду в зависимости от значений, которые они придают элементам своей среды. Во-вторых, эти значения являются продуктом социального взаимодействия. И, наконец, в-третьих, эти социокультурные значения могут изменяться в результате индивидуального восприятия в рамках такого взаимодействия. «Я» и «другие» образуют единое целое, потому что общество, которое является суммой поведения его составляющих членов, накладывает социальные ограничения на поведение личности. Хотя теоретически возможно отделить себя от общества, интеракционизм исходит из того факта, что глубокое понимание первого неразрывно связано с таким же глубоким пониманием второго - в отношении их взаимозависимых отношений.

Чарльз Кули Первоначально точка зрения Кули состояла в том, что индивид является основным для общества. Однако позднее он пересмотрел эту точку зрения, уделив больше внимания роли общества, утверждая, что у индивида и общества есть общее происхождение, и поэтому идея изолированного и независимого эго является иллюзией (1912). Индивидуальные действия и социальное давление оказывают взаимно модифицирующий эффект. Позднее в основе этой теории произошел дальнейший сдвиг, когда Мид пришел к выводу, что личность фактически определяется социальными условиями.

Экспериментально можно показать, что основным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что о нем думают другие. Как уже неоднократно было показано (Ширер, 1949; Берн, 1975), «Я-как-я-вижу-других» и «Я-как я вижу себя вижу» очень похожи по содержанию. Кули был первым, кто подчеркнул важность субъективно интерпретированной обратной связи, получаемой нами от других людей как основного источника данных о себе. В 1912 году Кули предложил теорию «зеркального я», утверждая, что идеи человека о том, как его оценивают другие, значительно влияют на его самооценку.

По-видимому, мало таких людей, которые никогда в своей жизни не имели предельной остроты, чтобы осознать свое существование и свою внешность как нечто, воспринимаемое другими. По сути, именно здесь проявляется чрезвычайно острое чувство себя. Человек, который сталкивается с любой аудиторией или должен взаимодействовать с другими людьми, может обнаружить различные признаки возбуждения, нервного напряжения, растерянности и т. д. Но эти эмоции больше связаны с тем, «что они обо мне думают», чем с реальным задача взаимодействия. Такая концентрация и то, как вас оценивают, могут иметь очень серьезные последствия в деятельности учителей, актеров, журналистов и т. д.

Зеркальное «я» возникает на основе символического взаимодействия индивида с различными первичными группами, членом которых он является. Такая группа, характеризующаяся непосредственным общением своих членов друг с другом, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между небольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции личности и группы. Прямые отношения между членами группы обеспечивают человеку обратную связь для самооценки. Таким образом, самооценка формируется в процессе, осуществляемом методом проб и ошибок, в ходе которого ценности, установки и роли ассимилируются.

Джордж Мид. В соответствии с концепцией «зеркального я» Кули Мид считал, что формирование человеческого я как целостного психического феномена, по сути, является не чем иным, как социальным процессом, происходящим «внутри» индивида, в рамках который застенчивый, и я впервые определил Джеймсом как объект. Кроме того, Мид предположил, что посредством ассимиляции культуры (как сложного набора символов, которые имеют общие значения для всех членов общества), человек может предсказать как поведение другого человека, так и способ, которым этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Мид считал, что самоопределение человека как носителя определенной роли осуществляется через признание и принятие тех идей, которые другие люди имеют относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид назвал термином Я, подразумевая под этим обобщенную оценку личности другими людьми, то есть «обобщенную (обобщенную) другим», другими словами, как «Я как объект» выглядит в глазах других.

Мид считал, что Я образую усвоения, приобретенные человеком (ценности и ценности), и Я - это то, как человек как субъект умственной деятельности самопроизвольно воспринимает ту часть своего Я, которая обозначена как Я. Сочетание «Я» и «Я» образует личностное или целостное «Я» («Я»).

Мид воспринимает меня скорее как импульсивную беспорядочную тенденцию в психической жизни человека, почти аналогичную фрейдовскому бессознательному. Любое поведение начинается как импульсивно реагирующее Я, но затем развивается и заканчивается как Я, поскольку на него влияют социокультурные факторы. Я даю импульс движению ментальной жизни; Я веду его в определенных рамках.

Так у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется отношение к себе, что согласуется с отношением окружающих его окружающих. Человек ценит себя настолько, насколько его ценят другие; он теряет свое достоинство по мере того, как испытывает негативное и пренебрежительное отношение других. Осталось сделать вывод, что Кули уже пришел в своей теории: индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые ему приписывают другие.

Человек для меда - это не изолированное существо, не «одинокий остров», и психология дает многочисленные подтверждения тому, что именно общество определяет форму и содержание формирования Я-концепции.

Эриксон на личности. Подход Эриксона, который, по сути, является развитием концепции Фрейда, направлен на социокультурный контекст формирования индивидуального сознательного Я - эго. Проблема самооценки рассматривается Эриксоном через призму эго-идентичности, понимаемой как продукт определенной культуры, возникающей на биологической основе. Его характер определяется характеристиками этой культуры и способностями этого человека. По словам Эриксона, источником эго-идентичности является «значимое в культурном отношении достижение». Личность эго-индивида возникает в процессе интеграции его индивидуальных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он может себя идентифицировать. Теория Эриксона описывает восемь этапов личностного развития и соответствующие им изменения в эго-идентичности, характеризует критические поворотные моменты, присущие каждому из этих этапов, и определяет личные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности во времена молодости. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и «размыванию» эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряд человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самоидентификации». Он нигде не дает более подробного определения, хотя указывает на то, что эго-идентичность - это не только сумма ролей, принятых человеком, но также определенные комбинации идентификаций и способностей человека, которые они воспринимают на основе опыта. взаимодействия с внешним миром, а также здания о том, как другие реагируют на него. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурной средой, она имеет психосоциальную природу.

Механизм формирования эго-идентичности, согласно Эриксону, во многом похож на действие «обобщенного другого», описанного Кули и Мидом. Тем не менее, Эриксон считает, что этот процесс происходит в основном в области бессознательного. Он критикует такие понятия, как «самооценка», «самооценка», «образ Я», считая их статичными, в то время как, по его мнению, основной чертой этих образований является динамизм, поскольку идентичность никогда не достигает полноты, не что-то неизменное, что затем может быть использовано как готовый инструмент личности (1968). Формирование личности Самого - процесс, который напоминает скорее самореализацию согласно Роджерсу; он характеризуется динамизмом кристаллизации представлений о себе, которые служат основой для непрерывного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Самости, вызванная этим путаница и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий для личного существования - вот характерные черты динамического процесса развития эго. идентичность. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек обладает внутренней уверенностью в направлении своего жизненного пути. В процессе формирования идентичности имеет значение не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья в едином непрерывном опыте индивидуума.

Феноменальный подход. Феноменалистический подход в психологии (иногда называемый перцептивным или гуманистическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъекта, а не с позиций внешнего наблюдателя, то есть как человек воспринимает себя, что влияет на его потребности, чувства, ценности, убеждения имеют на человека, только его внутреннее восприятие окружающей среды. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его прошлое и настоящее. Согласно этому направлению, индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Именно в этом заключается задача психотерапии: она не облегчает проблему, но позволяет человеку, испытывающему психологические трудности, по-новому взглянуть на себя и более эффективно справляться с конкретной ситуацией.

Центральным понятием феноменалистического подхода является восприятие, то есть процессы отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений, приводящие к появлению индивида с целостным представлением о психологической среде. Эта среда называется по-разному: поле восприятия, психологическое поле, феноменологическое поле или жизненное пространство. Но, в конце концов, это не терминология. По мнению сторонников феноменалистского подхода, поведение человека можно понять, только стоя на его точке зрения. Не феномен сам по себе, а уникальное восприятие индивидом этого феномена воспринимается психологами восприятия как истинная реальность. Восприятие избирательно и из-за искажений, порождаемых внутренними мотивами, целями, установками и защитными механизмами, оно часто очень неадекватно. Таким образом, ведущий принцип как когнитивной, так и феноменальной психологии заключается в том, что поведение рассматривается как результат восприятия человеком ситуации в данный момент. Восприятие, конечно, отличается от того, что физически существует снаружи. Тем не менее то, что человек воспринимает, является для него единственной реальностью, с помощью которой он может контролировать свое поведение. Феноменалистический подход к поведению, который неразрывно связан с самооценкой, объясняет поведение человека на основе его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, определенных наблюдателем.

Селективность восприятия также усиливает восприятие и, следовательно, затрудняет его изменение. По-видимому, с появлением негативного самовосприятия, вполне можно ожидать, что последующее поведение индивида подтверждает его неполноценность в его собственных глазах. Это явление известно как «самоисполняющееся пророчество». К счастью, это хорошо работает в случае позитивного отношения к себе; в результате данных, подтверждающих это, формируется благоприятная самооценка. Насколько мы субъективны вообще, данные лабораторных исследований показывают: они говорят, что восприятие предметов может явно противоречить объективным «сигналам» чувств.

Карл Роджерс Феноменалистическая тенденция в психологии побудила Роджерса выработать особый подход к психотерапии, который называется «терапия, ориентированная на клиента». Изменения, которые происходят с индивидуумом в ходе психотерапевтического процесса, Роджерс смог объяснить на языке перцептивного подхода. Современное состояние теоретических разработок в изучении самооценки личности во многом достигается благодаря работе Роджерса и его клинической практике.

Личное я - это внутренний механизм, который создается рефлексивным мышлением на основе стимулирующего действия. Уже на начальном этапе его формирования оценочные и аффективные установки группируются вокруг него, придавая ему качество «хорошо» или «плохо». Интернализация этих оценочных моментов осуществляется под влиянием культуры, других людей, а также меня.

Основная проблема в подходе Роджерса к пониманию Я-концепции связана с тем, что индивид использует механизмы психологической защиты, необходимые для преодоления диссонанса между его непосредственным опытом и Я-концепцией. Поведение рассматривается Роджерсом как попытка достичь согласованности Я-концепции. Отвечая на состояние такого диссонанса как угрозу, возникающую из опыта, противоречащего самооценке, индивид использует один из двух защитных механизмов - искажение или отрицание. Первый используется для изменения личной значимости опыта; вторая как бы устраняет факт наличия опыта. Роджерс особенно подчеркивает первый механизм. Его логика такова: если в случае отрицания прямой опыт никак не символизируется, является ли феноменалистический подход в целом применимым в таких случаях? В свою очередь, искажение направлено на приведение непосредственного опыта человека в соответствие с его личным, целостным Я. События не оцениваются объективно, сами по себе; значение придается им человеком, обремененным прошлым опытом, который заботится о сохранении своей самооценки. Роджерс использует клиенто-ориентированную терапию как метод, направленный на изменение состояния Я-концепции, чтобы устранить диссонанс между ней и непосредственным опытом индивидуума. В результате невротический синдром устраняется и достигается состояние психологической адаптации.

Если непосредственный опыт блокируется или искажается и их адекватная связь с самооценкой становится невозможной, происходит дезадаптация. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, и его основной источник заключается в потенциальном конфликте между позициями личного Я и непосредственным опытом индивидуума. Такое несоответствие может иметь место в случаях, когда самооценка чрезмерно определяется ценностями и идеями, исходящими от других людей и усваиваемыми индивидом. Внутренний конфликт такого рода возникает у человека, если его самооценка сильно подчеркивает любовь к другим людям и заботу о них, а жизненная ситуация такова, что он находится в агрессивном состоянии под влиянием разочарования. Эти чувства могут быть заблокированы, потому что самооценка этого человека не может примириться с идеей, что он способен испытывать ненависть. Роджерс приводит пример: мать, которая не может признать свои агрессивные чувства по отношению к своему ребенку, воспринимает его поведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда она может быть агрессивной с ним, не разрушая ее образ «доброй и любящей матери».

Роджерс считает, что человеческая природа, в сущности, позитивна и движется к зрелости, социализации и самореализации. По его мнению, Фрейд нарисовал картину человека, в глубине души иррационального, не социализированного, разрушительного по отношению к своему Я и другим. Роджерс полностью признает, что человек может иногда проявлять себя таким образом, но в это время он действует как невротик, а не как здоровый человек. Когда человек чувствует психологическую свободу, он открыт для опыта и может действовать позитивно, доверчиво и конструктивно. 

Таким образом, в целом феноменалистический подход проявляется как часть важных попыток ряда психологов понять, что касается непосредственного опыта человека, путем изучения его реального поведения. Этот подход, однако, имеет два важных потенциальных ограничения: он может исключить некоторые очень важные переменные из рассмотрения и может привести к ненаучным умозрительным конструкциям.

Особенности формирования самооценки в подростковом возрасте

Особенности подросткового возраста

Анализируя логику психического развития, связь этого развития с окружающей средой, психологи исходят из того, что условия жизни напрямую не определяют психическое развитие, поскольку оно зависит от типа отношений ребенка с его окружением. Отношения между внутренними процессами развития и его внешними условиями, специфичными для каждой возрастной стадии, определяют качественно новые психические образования. И именно эта комбинация составляет социальную ситуацию развития.

Вот как Л.С. Выготский пишет об этом в своей работе «Проблема возраста»: «Одним из главных препятствий на пути теоретического и практического изучения развития ребенка является неправильное решение проблемы окружающей среды и ее роли в динамике развития детей. возраст, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как среда развития, как совокупность объективных условий, которые не зависят от ребенка и влияют на ребенка самим фактом их существования. Невозможно перенести в доктрину развития ребенка то понимание окружающей среды, которое сложилось в биологии в связи с эволюцией видов животных.

Следует признать, что к началу каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его реальностью, особенно социальной, формируются совершенно уникальные, специфичные для данного возраста, исключительные, уникальные и уникальные отношения. Мы будем называть это отношение социальной ситуацией развития в данном возрасте. 

В исследованиях советских психологов эти специфические социальные обстоятельства были выявлены, прежде всего, изменением места ребенка в обществе, изменением его положения, которое, как А.Н. Леонтьев говорит, характеризует подростковый период развития. В поисках ответов на вопросы: когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, начинает критически воспринимать свою систему ценностей? Что формирует такое психологическое новообразование этого века, как самосознание? - породил различные теоретические концепции подросткового возраста.

Основная цель исследований, описанных в этой монографии, заключается в разработке системы убеждений, позволяющей создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков. В подростковом возрасте индивид занимает качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, многое зависит от того, как протекает социальная ориентация в этот период, в формировании социальных установок человека. Это обстоятельство выдвигает на первый план развитие психологических основ образовательных воздействий, направленных на формирование всесторонне развитой личности.

Рассмотрение подросткового возраста требует четкого определения его границ. Существует несколько определений границ данного возраста. Например, Г. Гримм ограничивает подростковый период возрастом 12–15 лет для девочек и 13–16 лет для мальчиков, и, согласно Дж. Биррену, этот период охватывает 12–17 лет. В классификации Д. Б. Бромли этот возраст определяется 11–15 лет. Авторы продольного исследования Института человеческого развития Калифорнийского университета указывают на такую ​​же продолжительность, от 11 до 15 лет. Ж. Пиаже относится к подростковому возрасту с 12 до 15 лет.

Представляется, что границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным, наиболее адекватно очерчены, в которой, в отличие от всех вышеупомянутых периодизаций, упор делается не на физическое развитие организма, а на появление новых психических образований. вызвано изменением и развитием ведущих видов деятельности. Границы подросткового возраста в этой периодизации устанавливаются между 10-15 годами. Подростковый возраст следует рассматривать не как отдельный этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, являющихся движущей силой этого развития, невозможно выявить психологические характеристики подростка и тем самым выработать психологические рекомендации по его воспитанию.

Наши знания о процессе разных периодов детства как особенных, неповторимых, имеющих свою специфику, свои внутренние противоречия, раскрывают дискретный характер этого развития. В то же время необходимо рассматривать развитие как целостный процесс, в котором каждый этап является лишь формой проявления общих законов. В последнем случае исследование направлено на выяснение места каждой стадии в процессе становления личности. Именно знание законов детства в целом и каждой возрастной стадии в частности позволяет скорректировать и, самое главное, направить психическое развитие личности, что осуществляется путем регулярного изменения видов деятельности.

Основой такого исследования является деятельностный подход, который рассматривает формирование личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, а во-вторых, изменение видов деятельности, определяющее реструктуризацию. существующих потребностей и появления новых. Отсюда понятно, почему изучение изменения видов деятельности позволяет выявить пути и механизмы формирования личности в онтогенезе.

Выявление ведущих видов деятельности в каждом периоде детства, изучение их взаимосвязи с другими видами деятельности, позволяет нам более конкретно искать способы влияния внешне организованной деятельности на формирование определенной иерархии мотивов, на развитие процесса постановки целей.

Советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и другие выделяют в своей деятельности два аспекта: содержательный (практический и познавательный) и направленный на развитие отношений с людьми и обществом. В ходе исследовательской работы выяснилось, что подростковый возраст как раз характеризуется акцентом на усвоение норм взаимоотношений.

Вопрос о характере деятельности, ведущей к овладению подростками нормами взаимоотношений, подробно рассмотрен в работах Д.И. Фельдштейн (1981, 1984). Эта сторона жизни человека, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, которая играет ведущую роль в этот трудный период.

В специально определенной общественно полезной деятельности, которая отвечает мотивационно-требовательной сфере личности подростка, осознается его потребность в самоопределении, самовыражении и признании взрослыми своей деятельности. Однако целенаправленное построение этого вида деятельности требует дальнейших исследований, во-первых, его генезиса, а во-вторых, его содержания, структуры, условий его возникновения, критериев формирования. В настоящее время мы активно ищем оптимальные варианты построения социально полезной деятельности подростков в качестве основы для организации их системы образования в школах, профессиональных училищах и внешкольных учреждениях.

При поиске способов организации системы общественно-полезной деятельности и, главное, формирования ее как ведущего типа психического развития подростка, возникают организационно-педагогические трудности. Поэтому были изучены условия организации различных видов такой деятельности - образовательной, трудовой, спортивной, организационной, социальной и художественной - с упором на механизмы, обеспечивающие формирование общественно полезной деятельности опухоли подростковые. Особое место в этом случае отводилось изучению вопросов, связанных с развитием у подростка в общественно-полезной деятельности новой социальной позиции. Исследования убедили, что для подростка главное не только приобретение качеств, характеризующих взрослого, но и раскрытие этих качеств через деятельность, которая устанавливает его новое социальное положение и признается обществом. Этот вывод определяет задачи дальнейших теоретических разработок и специальных экспериментальных исследований.

Поскольку определенные виды общественно полезной деятельности по-разному влияют на формирование личности, необходимо выявить взаимосвязь между этими типами и их образовательными функциями.

Важное место в этих исследованиях занимает выяснение взаимоотношений подростков со сверстниками и взрослыми, возникающих в процессе осуществления общественно полезных мероприятий. В связи с этим представляет интерес психологическое значение таких видов общения, как индивидуально-личностная, стихийная группа, социально ориентированная. Без этого сложно определить способы интеграции всех видов коммуникации в социально ориентированные. Такое общение предполагает формирование неотъемлемой потребности в интересах других людей, общества в целом. Основная потребность растущего человека на рубеже детства и взрослой жизни всегда заключалась в том, чтобы утвердиться в обществе, но именно социалистическая реальность создала условия для реализации этой потребности посредством участия подростка в общественно-полезной деятельности.

Полученные данные убеждают в органической взаимосвязи общественно полезных видов деятельности и появлении социально ориентированной формы общения. При этом воспитываются не только личные качества человека нового типа, но и принципиально иная структура потребностей.

Разумеется, для разработки психологических основ процесса обучения подростков особое значение приобретает знание иерархии мотивов деятельности, условий, возможностей, механизмов их перестройки и целенаправленного формирования. В связи с этим серьезные исследования уже проводились в советской психологии. Однако, само понятие мотив также как функции и особенности взаимоотношений мотивов, недостаточно понятны. В то же время изучение специфического соотношения мотивов, механизма изменения их иерархии, условий и причин их перестройки чрезвычайно важно, поскольку структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию основных, иерархически мотивированных линий внутри себя. Представляется, что формирование потребностей и мотивов является одним из наиболее значимых моментов в общей системе изучения современного подростка, поскольку именно в этот период формируются личностные образования, которые имеют особое значение для овладения ребенком социальными способностями взрослого. ситуация.

Именно поэтому исследования, направленные на выявление условий для такого построения общественно-полезной деятельности, при которой перестройка иерархии мотивов подростка осуществляется в заданном направлении, становятся столь актуальными.

Проблема целей тесно связана с проблемой иерархии мотивов, поскольку именно эта цель превращает деятельность в деятельность. Изучение взаимосвязи между характером поставленной цели и выполнением действий, а также формирование навыков позволяет обнаружить взаимосвязь разных видов деятельности. В этом случае необходимо учитывать особую чувствительность ребенка 10-15 лет к специфическим воздействиям, связанным с проявлениями его личности как члена общества. Иными словами, в этот период онтогенеза создаются особенно благоприятные условия для проявления и закрепления социальной сущности личности.

Усилия авторов этой монографии направлены на то, чтобы раскрыть сущность чувствительности подростка к определенным воздействиям и в то же время внутренние связи между периодами, в которых развивается мотивационно-потребностная сфера личности. Важно помнить, что при описании чувствительных периодов как критических не следует вкладывать в них то же значение, которое используется в термине «критический» в физиологии при обозначении узловых точек онтогенеза. Если в критической физиологии критические периоды рассматриваются в основном с точки зрения возможности нарушения нормального хода развития, то в психологии этот термин относится к чувствительности ребенка к формирующим воздействиям. В отличие от стабильных (литических) критических периодов, они являются поворотными точками в развитии, когда кардинальные сдвиги в формировании личности происходят в относительно короткий период времени.

Исследуемый возраст, его отдельные этапы относятся к критическому периоду психического развития. Острый психический перелом определяет его исключительную сложность и несостоятельность, а противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а также в социальном развитии. Личность подростка дисгармонична: протестующее поведение, ограничивающее сложившуюся систему интересов, сочетается с ростом независимости, с более разнообразными и осмысленными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности, что качественно меняет его характер из-за ориентации на новые формы отношений. доминирующее место в обществе порождает у подростка желание понять себя, развивает чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям. Все это находит выражение в необходимости Полростка сравнивать качества других людей с его личностными чертами.

Однако следует отметить, что картина возрастного развития, которая появляется в психологических исследованиях, все еще фрагментарна, т. е. Возрастные стадии в ней плохо взаимосвязаны. Одной из причин такой фрагментации является недостаточное знание психологических характеристик переходов одних стадий в другие (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко). Следствием этого является такой подход к ребенку, который учитывает особенности детей данного возраста, а не перспективу их развития, то есть они не учитывают характеристики развития ребенка как интегральные обработать. Конечно, целостный процесс онтогенеза состоит из отдельных периодов, эпох, фаз, которые имеют свои особенности, свои внутренние противоречия. Но самым важным при изучении как прерывистых, так и непрерывных тенденций развития психики ребенка является раскрытие особенностей возрастных суставов, закономерностей перехода ребенка из одной стадии в другую. На границах развития происходит смена типа ведущей деятельности. Таким образом, развитие потребности в социальном выражении, характерной для до подросткового периода, приводит к увеличению роли факторов, в которых эта потребность реализуется, в результате общественно полезная деятельность становится ведущим типом. В изучении механизмов этого формирования важную роль играет изучение развития мотивации детей - от понимания необходимости активности до сознательной готовности действовать на благо другого человека, всего общества.

В связи с этим представляет интерес сравнительный анализ материалов исследований по особенностям психического развития подростков, которые проводились в 40-50-х и 80-х годах. Известно, что наиболее важным психологическим новообразованием подростковой стадии является формирование самосознания. Здесь необходимо провести исследование, чтобы выявить особенности самосознания подростка, его отличия от самосознания молодежи и тех форм самосознания, которые ребенок развивал в предыдущие возрастные периоды.

Важным признаком, который характеризует самосознание подростка, является так называемое чувство зрелости. Вопрос о чувстве зрелости как новообразовании у подростков очень проблематичен. Прежде всего, сам термин сомнительный, слишком расплывчатый, расплывчатый. Понятие «чувство зрелости» должно быть наполнено психологическим содержанием. Нельзя использовать этот термин только в том смысле, который имел в виду 15-20 лет назад, так как его содержание не охватывает основные моменты, характеризующие психологические особенности современного подростка. В частности, позиция о том, что чувство взрослости проявляется у подростка в основном в стремлении подражать взрослым, противоречива. Мы действительно сталкиваемся с фактами, на которых основывается эта позиция довольно часто (подростки хотят быть смелыми, как взрослые, такими смелыми, красиво одетыми и т. д.), но они лежат на поверхности, это не психологическая сущность этого явление.

Результаты показывают, что подростковый возраст субъективно связан не с подражанием, а с введением в мир взрослых, с появлением чувства социальной ответственности как возможности и необходимости нести ответственность за себя и за общее дело. Если дошкольник играет взрослого, подражает ему младший ученик, то подросток ставит себя во взрослую ситуацию в систему реальных отношений. Поэтому для подростка мужество, и мужество, и одежда (здесь вещи сознательно сопоставляются) важны только в связи с социальной позицией, с формированием социальной активности.

Подросток требует признания своей независимости, своего равенства, хотя для этого нет реальных условий - физических, интеллектуальных и социальных. Только в специально организованной общественно полезной деятельности возникает ситуация, когда подросток вступает в действительно равные отношения со взрослыми. Психологическое значение этой деятельности заключается в том, что в нее она входит в широкую систему отношений, удовлетворяет ее притязания на отношения со взрослыми. Кстати, в отношениях с товарищами и коллегами по утверждению своего места в обществе главное - их совместное стремление быть признанным в мире взрослых отношений.

Подростковый возраст - сложный период психического развития; это сложно не только самому подростку, но и тем, кто с ним общается. Авторами этой монографии накоплен значительный материал, раскрывающий психологическую роль и место общественно полезной деятельности в воспитании детей в острой ситуации. Особый интерес представляет изучение перестройки деформированной структуры личности так называемых трудных подростков, поскольку система работы с трудными детьми может стать своеобразной моделью для работы с любыми подростками.

Важность проблем подросткового возраста определяется не только особым положением психического развития ребенка 10-15 лет, но и требованиями, которые общество развитого социализма предъявляет к растущему человеку. Решение проблем формирования активной жизненной позиции невозможно без знания особенностей психического развития в подростковом возрасте. Мы начнем раскрывать содержание процесса развития ребенка на этом ключевом этапе в следующих главах.

Развитие личности

Решение проблем, стоящих перед обществом в связи с формированием человека как активно действующего субъекта истории, невозможно без целенаправленного воспитания личности. В настоящее время в психологической науке разработан ряд кардинальных положений для оптимизации системы образования. Важнейшим среди этих положений является принцип активности, согласно которому формирование личности происходит посредством трансформации иерархических отношений деятельности, которые составляют ядро ​​личности.

Движение деятельности осуществляется в силу диалектического противоречия между тем, что человек воспринимает человеком как субъективно значимый для его жизни, и денежной реальностью. Отражая в соответствующем опыте, это противоречие устанавливает мотивацию, которая направляет деятельность индивида. Смысл психического развития в онтогенезе можно свести к разрешению этих противоречий, ведущих к движению активности. Выявление механизма и закономерностей движения движения является важнейшим условием определения возможностей целенаправленного формирования личности растущего человека.

Особенности движения активности выявляются, когда в этом едином процессе выделяются две разные стороны: объективная (практическая и познавательная деятельность) и направленная на развитие отношений с людьми и обществом. Существование этих аспектов деятельности также подтверждается эмпирическим материалом. Каждая из сторон имеет свой характер, свою линию развития, определяемую конкретными законами, и ее продукт является результатом этого развития. Предметная деятельность в основном влияет на формирование интеллектуальной деятельности; деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми - по формированию социальной активности. Другими словами, в процессе развития два аспекта деятельности, действующие как реальные сосуществующие объективные различия, обеспечивают формирование качественно различных новообразований. Именно эти различия определяют особый характер противоречий, которые разрешаются путем изменения ведущего вида деятельности.

Альтернативное выделение той или иной стороны деятельности вызывает изменение периодов формирования личности, усиливает возможность формирования тех или иных ее качеств. Отдельные стороны личности выдвигаются как бы в центр развития, они особенно интенсивно растут, а до этого и после этого смещаются по периферии развития. Другими словами, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития. 

Психологический анализ основ становления личности в онтогенезе предполагает углубленное изучение места обеих сторон деятельности на разных возрастных этапах развития ребенка. Но если объективно-практическая, в том числе познавательная, сторона деятельности изучена достаточно полно как теоретически, так и экспериментально, то в случае действий по усвоению норм человеческих отношений ситуация иная. Формирование этой деятельности на протяжении детства мало изучено, сама деятельность не дифференцируется по уровню, форме, функции в процессе воспитания ребенка. Между тем важную роль в формировании личности играет деятельность по усвоению норм человеческих отношений, связанная с формированием мотивационно-потребностной сферы индивида с осознанием его «я». Ее исследование позволяет выявить особенности формирования мотивов, сознания, самопознания, обеспечив знания не только самых важных моментов психического развития ребенка, но и способов направленного развития его социальной активности.

Разумеется, выделение объективно-практической деятельности и деятельности для усвоения норм человеческих отношений является условным, поскольку процесс деятельности один. Первоначально, как отмечает А. Н. Леонтьев, две стороны деятельности «сливаются для ребенка между собой, но затем они разделяются, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития». В то же время принципиально различная роль этих аспектов деятельности в психическом развитии ребенка требует особого изучения движения каждой из сторон.

При изучении активности усвоения норм человеческих отношений представляется важным проанализировать положение ребенка как субъекта деятельности. Эта позиция четко прослеживается в процессе развития как субъект-субъектных отношений, т. е. отношений детей между собой, детьми и взрослыми, когда целью является другой человек, а объект выступает только как средство, а субъект-объект отношения, когда целью является овладение объектом, а другой человек выступает в качестве средства для этого.

В младенчестве ребенка побуждают к таким отношениям взрослые, в результате чего у ребенка формируется потребность в общении. Первоначально у взрослого и ребенка действия с различными объектами определяют субъект-субъектные отношения. Однако, когда эти действия разворачиваются, объект становится все более актуальным для ребенка, который на следующем этапе детства, в дошкольном возрасте, ставит манипулирование объектами-объектами в центр психического развития, поскольку в деятельности субъектно-объектные отношения начинают доминировать, в чем есть две стороны: ребенок осуществляет манипуляции с объектом через взрослого, взрослый направляет действия ребенка с объектом.

Поскольку активность ребенка развивается с доминированием субъектно-объектных отношений, у него возникает потребность в самоутверждении, и субъектно-субъектные отношения выходят на первый план в дошкольном возрасте. Отношения детей между собой и взрослыми, благодаря которым происходит овладение нормами и правилами социального общения, на определенном этапе блокируются потребностью ребенка в знании тех объектов внешнего мира, которые составляют прерогативу взрослые люди. Субъектно-объектные отношения вновь выходят на передний план субъектно-предметных отношений. - Деятельность ученика начальной школы направлена ​​в первую очередь на овладение формами учебной деятельности. По мере освоения взрослого мира ребенок должен определить свое место в этом мире, что приводит к доминированию субъектно-субъектных отношений.

Понятно, что развитие социальной активности и инициативы ребенка также происходит в субъектно-объектных отношениях, характерных для субъектно-практической стороны деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развивается в субъектно-субъектных отношениях, т. е. при освоении способов социального общения. Иными словами, в предметно-практическом аспекте деятельности ребенок усваивает знания, навыки, усваивает человеческий опыт, а в деятельности по усвоению норм человеческих отношений ребенок, присоединяясь к системе общественных отношений, ищет свое место. в обществе.

На практике развитие психики ребенка происходит через Систему запрашиваемой деятельности, основные типы которой соответствуют характеристикам детства. Именно в этих типах проявляются два аспекта деятельности: содержательный и практический, связанный с овладением нормами социального общения. В советской психологии принято различать следующие шесть генетически согласованных ведущих типов деятельности: прямолинейное общение у младенцев, манипулятивная деятельность в раннем детстве, игра - у детей дошкольного возраста, воспитательная - у детей младшего школьного возраста, социально полезная - у детей. подростковая и учебно-профессиональная деятельность у старшеклассника. Общение, игра и общественно полезная деятельность - это те формы проявления деятельности, в которых преобладает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. А. Н. Леонтьев (1977) назвал их фазами преимущественного развития отношений с людьми и обществом. Манипулятивная, образовательная, воспитательная и профессиональная деятельность являются формами другой стороны деятельности - предметной (практической и познавательной).

Выявление ведущих видов деятельности, характерных для каждого детского периода, изучение их идентичности и взаимосвязи с другими видами деятельности чрезвычайно важно, поскольку позволяет определить учебный процесс, индивидуальные связи которого должны различаться по специальностям. формы и способы организации деятельности. Например, в младшем школьном возрасте ведущим является образовательная деятельность, то есть деятельность по овладению основами определенных учебных предметов и овладению теоретическим мышлением. С переходом к подростковому возрасту ведущий тип деятельности меняется. Образовательная деятельность, сохраняя свою актуальность в системе образования, психологически не играет решающей роли в развитии личности. Общественно полезное занятие, в том числе такие, как воспитательная, трудовая, организационная, социальная, художественная, спортивная, ведет к психическому развитию подростка. В различных формах эта деятельность также присутствует в младшем школьном возрасте, но там она недостаточно развита. Основная психологическая потребность подростка - овладение формами общения - выделяет деятельность, которая обеспечивает развитие навыков организации общения, выстраивания его в соответствии с поставленными задачами. Эта ситуация особенно важна, поскольку формирование развитой системы общения у подростков возможно в ситуации, которая предъявляет достаточно высокие требования к человеку, т. е. предполагает развитое самосознание. В старшем школьном возрасте образовательная деятельность снова превращается в ведущую, но уже в связи с новой задачей этого возраста - разработкой жизненных планов, поиском средств их реализации.

Основным критерием выявления ведущего вида деятельности является его влияние на психическое развитие растущего человека. Главное в этом случае - не закрепление того факта, что ребенок осуществляет какую-то деятельность, и не его чисто внешняя организация, а такая задача, которая способствует формированию личностных качеств, необходимых для данного возраста. Особое значение имеет рассмотрение сочетания ведущего типа с другими видами деятельности, к которым ребенок привязан или уже обладал на определенной стадии развития. Кроме того, важно выявить характер взаимодействия ведущих видов деятельности. Дело в том, что учет сочетания и характера взаимодействия между ведущими и другими видами деятельности, а также ведущими типами между собой позволяет отслеживать критические точки, переходные моменты в преобладании одной из сторон Единый процесс деятельности, выявление индивидуальных особенностей их влияния на формирование личности, ее социальной активности.

Надо сказать, что эти пункты были исследованы довольно относительно. Между тем характер особенностей движения каждой из сторон деятельности как в периоды ее подъема, когда она становится ведущей в психическом развитии, так и в периоды, когда она отходит на задний план, имеет большое значение, требующий специального изучения. Итак, известно, что до недавнего времени деятельность ребенка по усвоению норм человеческих отношений была негласно связана с системой образовательной деятельности, сопровождающей образование. Он не различался по уровням, формам и функциям в развитии детей на разных возрастных стадиях. В психологии в основном изучалась только предметно-практическая сторона деятельности. В частности, исследованы структура и особенности решения образовательных задач, виды образовательных действий, контрольно-оценочные мероприятия. Соответственно, система образования и воспитания была в основном ориентирована на познавательную сторону деятельности ребенка, что означает, что формирование самосознания и других личностных характеристик рассматривалось только в связи с этой стороной деятельности. Однако когнитивная сторона деятельности изучалась только на определенных возрастных этапах, не раскрывая особенностей ее развития в онтогенезе. Поскольку эта деятельность получает максимальное выражение в школьном возрасте в форме образовательной деятельности ученика начальной школы и учебно-профессиональной деятельности старшеклассника, данные об особенностях этих видов деятельности стали собственностью учителя, дидактики и методисты.

Проблемы, стоящие перед современной школой, делают изучение активности усвоения норм человеческих отношений особенно актуальным. Эта сторона деятельности, сосуществующая с субъектно-практической, познавательной стороной, имеет свои особенности, закономерности развития, что определяется ее более прямой связью с мотивационно-потребной сферой. Изучение периодов, когда эта сторона деятельности проявляется в ведущем виде деятельности и когда степень ее активного влияния уменьшается и она отходит на задний план, позволяет уловить наиболее важные моменты в формировании сознания, самосознания. -осознание школьников разных возрастов, определение путей направленного влияния на развитие социальной активности детей. Не просто еще один, а самый важный пик максимального проявления этой стороны активности связан с подростковым возрастом.

Ведущая для этого возраста общественно полезная деятельность развивает у подростка способность быть человеком, чувствуя свою ответственность за общее дело, стремясь найти свое место в обществе. Однако целенаправленная задача этого вида деятельности невозможна без детального изучения ее генезиса, без знания особенностей различных видов деятельности, направленных на овладение нормами человеческих отношений.

Данные о возрастном развитии указывают на то, что развитие мотивационной сферы ребенка, происходящее в процессе непосредственного эмоционального общения, которое развивается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «значительный вклад в общее течение Формирование человеческой личности». Основной целью и результатом этой деятельности является установление социальных контактов ребенка со взрослыми, а также со сверстниками, в то же время осваивая опыт взрослых, в том числе и речи, который является в первую очередь средством социального общения. 

Потребность, возникающая в детстве, растет, чтобы овладеть окружающим его миром, когда у него нет способности соотносить свои действия со свойствами предметов в этом мире, что подчеркивает объективно-манипулятивную активность в раннем детстве. Овладев постоянными контактами со взрослыми с эксплуатационной и технической стороны обращения с объектами, ребенок к 3 годам уже стремится сопоставить свои действия с действиями другого человека (взрослого или сверстника), но ему все еще не хватает навыков для этого. Ситуация в игре позволяет ему сосредоточиться на особенностях общения социальных партнеров в игре. Действуя в условной ситуации, дошкольник понимает специфику социального общения взрослых. Дошкольник демонстрирует свою активность, подражая взрослому. Его игра раскрывает социальную природу человеческой деятельности. Обогащение социального и нравственного опыта дошкольника путем организации специально определенной игровой деятельности, которая побуждает его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, учитывать потребности и нужды других, ведет, как А.В. Запорожец пишет, чтобы эмоции и чаяния дошкольника, сохраняя свою специфическую детскую наивность и спонтанность, приобретают новое значение, перерастая в сочувствие к другим людям, в переживания чужих радостей и скорбей как своих собственных.

Именно в игровой форме деятельности у дошкольника вырабатываются основные психологические новообразования - ориентация на окружающих его людей, способность стоять на позициях другого человека, способность контролировать и контролировать себя, оценка и самооценка. Но в игровой деятельности также формируются социальные мотивы, стремление сделать что-то полезное, которое по мере взросления ребенка приобретает значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной выгоды или интереса к внешней, процедурной стороне деятельности. Отсутствие навыков, необходимых для реализации этого стремления, делает образовательную деятельность ведущей на следующем возрастном этапе - младшем школьном возрасте. По мере развития этой деятельности у ребенка, потребность в признании среди взрослых все больше дает о себе знать.

А это значит, что подростковый период становится чувствительным к той стороне деятельности, в которой происходит усвоение норм социального общения. Игра «как будто он взрослый», характерная для дошкольника, превращает подростка в потребность быть взрослым, независимым. Подросток больше не удовлетворен позицией ученика, которая ему вполне подходила в I-III классах. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток пытается выйти за рамки студенческих дел в какую-то другую сферу, позволяя ему проявить себя, заявить о себе. Наблюдения за взаимодействием подростков как в школе, так и за ее пределами иногда позволяют предположить, что общение имеет решающее значение для формирования личности подростка, предметом которого является «другой человек - товарищ, а содержание - построение отношений и действуя в них». Однако это противоречит данным многочисленных исследований, в том числе приведенным в цитируемой работе. Эти данные указывают на то, что подростковый возраст с большей вероятностью характеризует стремление к действиям, имеющим социальную значимость. Но такие поступки трудно сделать, только общаясь с товарищами. Это требует ситуаций, которые требуют от подростка активной социальной позиции. И это возможно только в тех видах деятельности, которые признаются другими людьми социального характера.

В общении как форме деятельности ребенок усваивает социальные нормы. Но у подростка формы и методы общения расширяются и усложняются, и он больше не удовлетворен общением на уровне «я и ты».

Подростковый возраст характеризуется осознанием человеком своих растущих способностей, стремлением к независимости, самоутверждению среди других, необходимостью для взрослых признать свои права. Поэтому деятельность, обеспечивающая наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна удовлетворять его потребности в самоутверждении, а с другой - создавать условия для развития определенных форм отношений, свидетельствующих о признание подростка членом общества.

Участие подростков в общественно полезных мероприятиях не только обеспечивает их признание взрослыми, но и создает возможности для расширения всех форм общения, разворачивающихся в системе «Я и другие люди», «Я и общество»; в результате именно эта деятельность определяет основные психологические новообразования подросткового возраста.

Показательно, что к началу 70-х гг. среди психологов преобладающим мнением было то, что ведущей деятельностью подростка было общение; Данные, полученные в будущем, привели к замене этого мнения утверждением о ведущем характере общения, основанном на различных видах общественно полезной деятельности. Однако кажется, что именно общественно полезная деятельность создает для подростка возможность реализовать свою личность в общем деле, удовлетворяя его желание в процессе общения не брать, а отдавать.

Основным противоречием подросткового периода является постоянное стремление ребенка признать свою личность взрослым при отсутствии реальных возможностей заявить о себе среди них. В этой ситуации стремление подростка к общению с друзьями может быть лишь проявлением общего опыта непостижимости со стороны взрослого мира. Обоснованность этого подтверждается наблюдениями несовершеннолетних правонарушителей, чье общение обычно основано на строгих законах антиобщественных групп. Материалы, полученные в исследованиях, показали, что под влиянием новых взаимоотношений, возникающих в результате целенаправленного вовлечения таких подростков в сложившуюся систему общественно-полезной деятельности, асоциально направленные взаимоотношения подростков изменяются качественно. Характерно, что, когда в специально организованных ситуациях подросток сталкивается с выбором общения со своими товарищами («я и ты») и возможностью участвовать в социально значимых делах, которые подтверждают его социальную значимость, он (в 189 случаях из 203) однозначно выбирает социально значимые вопросы.

Таким образом, ясно, что при смене ведущих видов деятельности общественно-полезная деятельность подростка является кульминационной точкой в ​​усвоении индивидом норм социального общения. Это поднимает вопрос управления этим процессом. Психическое развитие ребенка заключается не в проявлении уже существующих наклонностей, а в возникновении новообразований. Л.С. Выготский определяет это явление следующим образом: «Под возрастными новообразованиями следует понимать новый тип структуры личности и ее активность, те психические и социальные изменения, которые впервые происходят на данном возрастном уровне и которые наиболее важным и основным образом определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутренняя и внешняя жизнь, весь ход его развития в данный период».

Именно новообразования являются теми важными поворотными моментами, которые определяют формирование личности. В новообразованиях заложены объективные предпосылки для возможной перестройки мотивов и потребностей формирующейся личности в соответствии с заданными условиями. Процесс возникновения новообразований является результатом и в то же время основой и условием движения активности, когда компоненты образуются внутри стороны активности, ведущей на определенной возрастной стадии, которая все больше и больше не согласуется со степенью ее развития. и в конечном итоге определить развитие другой стороны деятельности. Изучение этого явления позволило установить закономерность, условно названную нами моделью «обратного действия». Он заключается в том, что новообразования, сформированные в результате ведущей деятельности на определенной стадии, вступают в конфликт с той стороной деятельности, которая преобладает в этом типе. Например, в игровой деятельности дошкольника, которая является одной из форм усвоения норм взаимоотношений, формируется такое новообразование, как умение использовать символы. Но эта способность, скорее, уже развивается в виде деятельности, в которой преобладает когнитивная сторона. На основе образовательной деятельности, то есть той, в которой преобладает когнитивная сторона, у младшего студента появляется такое новообразование, как способность размышлять, осознавать себя членом сообщества людей и развивать эта способность требует развития видов деятельности, в которых преобладают ассимиляционные социальные нормы общения. Благодаря общественно полезным занятиям у подростка возникает потребность в самореализации. Но самореализация может объективно происходить только в предметно-практической деятельности, которая актуализирует учебную и профессиональную деятельность старшеклассников.

Таким образом, новообразования, сформированные в основном на основе одной стороны активности, определяют переход к видам деятельности, в которых преобладает другая сторона. Целенаправленность процесса воспитания заключается в том, чтобы, разместив соответствующие акценты в данной деятельности, обеспечить формирование необходимых мотивов. Таким образом, на рубеже подросткового и старшего школьного возраста важно сохранять индивидуальность с социальным характером его мотивов, что требует соответствующей организации учебной и профессиональной деятельности старшеклассников, связанной с общественно-полезной работой.

Специфика Я-концепции в подростковом возрасте

В подростковом возрасте самооценка, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой - претерпевает определенные изменения по ряду причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие человеком своего внешнего вида. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных способностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. Наконец, в-третьих, требования, которые исходят от социальной среды - родителей, учителей, сверстников - могут быть взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принимать важные решения относительно профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д. Могут вызвать конфликт ролей и неопределенность статуса, что также оставляет четкий отпечаток на самооценке в его юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в отсутствии независимости и независимости и в то же время требуют, иногда без веских причин, послушания и соответствия.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенная негативность может сочетаться с явным соответствием, стремлением к независимости - с просьбами о помощи. Сегодня он полон энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что его руки опустились, и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастирующие изменения являются характерными чертами переходного периода от детства до момента, когда общество признает человека взрослым. Такое публичное признание взрослой жизни определяется рядом критериев - обязанностью нести полную ответственность за свои действия перед законом, возможностью полноценно участвовать в делах общества, вступать в брак и т. д. Во всех этих случаях регулирование возраста варьируется в разных странах и может меняться со временем. время.

Под воздействием определенных факторов - биологических, психологических, социальных - человек часто становится взрослым раньше, чем он или окружающие его люди хотели бы. В других случаях эти факторы, наоборот, замедляют его развитие, часто к его значительному огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его семье, и на два года позже, чем ему хотелось бы.

Coleman (1980) выделяет два типа объяснения переходных проблем: психоаналитическое и социально-психологическое. Первый фокусируется на психосексуальном развитии личности и на эмоциональных отношениях в семье. Объяснения второго типа характеризуются вниманием к социальной жизни индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевый конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания.

Психоаналитический подход. Центральным фактом психоаналитического подхода является пробуждение в период полового созревания инстинктивных сил, которые нарушают баланс, установленный в более ранний латентный период, и приводят к усилению напряжения и драматическим сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого своеобразного возвращения в генитальную фазу, по мнению Фрейда, является разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиск соответствующего объекта любви теперь выходит за пределы семьи.

Представители психоаналитического направления пытались дать психологическое объяснение эмоциональным бурям и стрессам, характерным для внутреннего мира ранней юности. Blos (1962, 1967) рассматривает молодежь как процесс «второй индивидуализации» по аналогии с «первой индивидуализацией», которая, по его мнению, заканчивается к четырем годам. Оба периода, по словам Бло, имеют много общего. Как в первом, так и во втором случае ребенок сталкивается с задачами адаптации, продиктованными необходимостью достижения большей зрелости. Если человек не успевает адаптироваться к новым ситуациям, существует опасность нарушения психического равновесия. Это сравнение позволяет Блосу провести параллель между переходом от полной зависимости младенца к относительной независимости дошкольника и во многих отношениях аналогичным переходом от ребенка, еще не достигшего половой зрелости, живущего в замкнутом пространстве семьи, на независимость взрослого. Второй переход предполагает внутреннее признание независимости как от родителей, так и от ребенка, а также отказ от определенного типа семейных отношений, который формирует основу для формирования эмоциональной сферы ребенка. Чтобы в будущем ребенок мог влюбиться в другого человека и со временем создать новую семью, место, занимаемое его родителями, должно быть высвобождено в его душе.Несмотря на сходство между этими двумя периодами, между ними существуют, конечно, существенные различия. Прежде всего, борьба за независимость в этих случаях имеет разные результаты: если двухлетний ребенок почти всегда проигрывает в этой борьбе, то молодой человек, как правило, побеждает, по крайней мере, он должен победить.

Подход Блоса к пониманию психологических проблем раннего подросткового возраста позволяет ему выявить значимость регресса. Автор считает, что для поддержания эмоционального равновесия поведение молодого человека должно соответствовать более ранним этапам его развития, поскольку формирование личности и достижение независимости вносят определенный диссонанс в его внутреннюю жизнь, требуя переоценки эмоциональных привязанностей. в семье. Согласно Блосу, единственный способ решить эту проблему - это вознестись к истокам эмоциональных привязанностей, возродить инфантильные формы поведения. Молодой человек, считает Блос, должен соприкасаться с чувствами его младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от напряжения, которое они создают в его эмоциональной сфере; только после этого можно стереть прошлое, погрузиться в сознательные или бессознательные воспоминания.

Blos приводит ряд примеров ювенильной регрессии. Одним из них является тенденция молодежи идеализировать знаменитостей - чаще всего кинозвезд или выдающихся спортсменов. Это, по мнению представителей психоаналитического направления, представляет собой трансформированную форму любви к родителям, характерную для ранних фаз развития ребенка. Другим примером является особая эмоциональная характеристика, характерная для подростков, которая может быть описана как «растворение» или полное слияние с кем-то или чем-то. В этом состоянии молодой человек способен проникать всем своим существом в такие абстрактные идеи, как красота или природа, полностью охваченный политическими, религиозными или философскими идеалами.

Другим примером возврата к инфантильным проявлениям является амбивалентность поведения молодого человека, его колебания от одной крайности к другой.

Дисбаланс мыслей и чувств, скорее характерный для маленького ребенка, необъяснимые, на первый взгляд, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию, также являются типичной формой юношеской регрессии. Внутренний конфликт любви и ненависти, стремление к независимости и потребность в помощи могут вызвать восстание молодого человека, который не принимает эту нестабильную, противоречивую реальность. Но различные негативные реакции также могут быть защитным механизмом.

Если молодой человек обвиняет своих родителей в недостаточной зрелости, отсталости или ограниченности, ему, конечно, не так трудно подорвать эмоциональные узы, которые связывают его с его семьей: он, кажется, ничего не теряет, ему легче отказаться от родительского заботиться и достичь независимости.

Опыт одиночества и потери, иногда возникающий в юности, во многом напоминает грусть и печаль взрослого, потерявшего любимого человека. Блос называет это состояние «эмоциональным и объектным голодом». Пытаясь справиться с этой внутренней пустотой, молодой человек подвержен экстремальным воздействиям и может начать лихорадочно расширять свой круг общения, что часто приводит к неблагоприятным последствиям. Даже желание сделать что-то «для развлечения» также является способом преодоления эмоциональной депрессии и чувства одиночества, которые являются оборотной стороной обретенной независимости. Эмоциональный и объективный голод в некоторой степени утоляет общество сверстников, которое фактически служит заменой семье молодого человека. Здесь он получает определенный эмоциональный опыт, необходимый для индивидуального развития, постигает такие аспекты человеческого общения, как поощрение, эмпатия, вовлеченность, ролевое поведение, идентификация, разделение групповой вины и тревоги.

Таким образом, с точки зрения психоанализа, молодежь интерпретируется как период исключительной уязвимости индивида вследствие пробуждения сил инстинктивного характера. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами, связанными с необходимостью разорвать эмоциональные связи, которые сложились в детстве, чтобы выстроить систему новых, эмоциональных взаимоотношений взрослых уже вне семьи. В связи с этим определяется существование переходного периода размытой Самости и поиск идентичности, необходимой для достижения индивидуальной автономии. В целом картина юношеского развития представляется довольно неупорядоченной, по-видимому, из-за того, что психоаналитики выводят свои представления о молодежи из клинического опыта работы с невротиками.

Социально-психологический подход. Для социально-психологического подхода основными понятиями в анализе молодежи являются социализация и роль. Кроме того, основная проблема заключается в том, как стандарты, ценности и убеждения, характерные для данного общества, влияют на ожидания и нормы, связанные с ролями подростка, родителей, сына, дочери и т. д. Социализация и роль приобретают ведущее значение в молодежи благодаря к увеличению познавательных способностей подростка, увеличению диапазона выбора ролей и расширению его окружения. Ослабление влияния бывших авторитетов и экспериментирование в области социально-ролевого поведения часто приводят к сомнениям и нерешительности молодых людей. Таким образом, важные особенности развития молодежи определяются процессом смены ролей.

Укрепление независимости подростка от обычных властей, постепенный перевод его коммуникационного центра в компанию сверстников, возрастающее значение мнений и мнений других людей приводят к смене ролей, зачастую противоречивым, как из-за культурных, так и социальных факторов. В то же время явления полового созревания тревожат подростка. Наконец, изменение образа жизни, будь то смена школы, переход из школы в высшее учебное заведение, уход из дома или переход на работу, связано с включением молодого человека в новую систему отношений, с изменение ожиданий и появление определенных надежд на будущее. Все это приводит к глубокому переосмыслению Я-концепции на фоне все более интенсивного процесса социализации.

Таким образом, путь юношеского развития - это путь социализации и развития новых социальных ролей, часто связанных с бросанием, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями выбора ролей. Если взрослые определяют роли ребенка в детстве, то с наступлением юности возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения.

Молодежь следует рассматривать как явление, обусловленное типом культуры. На ранних стадиях общества молодежь как таковая практически отсутствует, и переход от детства к зрелости происходит в течение нескольких часов, необходимых для ритуального обряда посвящения. Совсем недавно, в Великобритании, период обучения был значительно короче, чем сейчас, и трудовая жизнь молодого человека началась довольно рано. Однако продление периода обучения, продиктованное потребностями технологического развития общества, привело к появлению довольно существенного разрыва между физическим взрослением и достижением социального статуса и привилегий взрослой жизни. Благодаря этому переходному периоду молодые люди, с одной стороны, имеют время для приобретения знаний и навыков, необходимых для их будущей деятельности, а с другой стороны, они сталкиваются с рядом конфликтов и внутренних колебаний между зависимостью и независимостью, роль ребенка и роль взрослого.

Молодой человек, который сталкивается с задачей смены ролей, неизбежно также сталкивается с ролевыми конфликтами, то есть ситуациями, в которых встречаются противоречивые ожидания, характерные для разных ролей. Скажем, девушка чувствует себя обязанной провести вечер дома со своей овдовевшей матерью и в то же время ищет свидание с подругой, к которой у нее также есть нежные чувства. На протяжении всего процесса юношеского развития человек испытывает эффект последовательных или непоследовательных ожиданий значимых других, связанных с его ролевым поведением и способствующим или препятствующим его адаптации.

Многие авторы указывают на ряд социальных факторов, которые создают потенциальные проблемы для молодежи. Чем дольше период обучения, тем дольше молодой человек остается зависимым; в то же время роль семьи заметно снижается, поскольку родители все чаще склонны отрицать ответственность за своих детей, а роль окружения сверстников соответственно возрастает. Наконец, молодой человек сегодня находится в центре водоворота противоречивых ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые обрушивают на него средства массовой информации, различные организации и ассоциации. Неопределенность процесса социализации и автономизации усложняет задачу овладения «взрослыми» ролями для молодого поколения.

Таким образом, в отличие от психоаналитического подхода, социальная психология видит причину стресса и внутреннего напряжения, характерную для молодежи, не во внутренней эмоциональной нестабильности, а в противоречивом характере воздействия общества на молодого человека. Возможно, единственное, что объединяет эти два подхода, - это убежденность в том, что молодежь - это время неспокойного, неспокойного времени и то, что стрессы, с которыми сталкиваются молодые люди, накладывают определенный отпечаток на их самовосприятие и самооценку.

Подход Эриксона. Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно рассматривать как сочетание двух описанных выше подходов к изучению проблем молодежи. Согласно Эриксону, биологическое созревание и биологические мотивы взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на протяжении всей жизни человека. Такое взаимодействие на каждом этапе развития приводит к кризису. Особое место отводится формированию идентичности у молодежи.

Эриксон относится к концепции кризиса как поворотного момента в процессе формирования личности, после чего появляется дальнейшая возможность интенсивного личностного развития. Жизненный цикл человека рассматривается в теории Эриксона как последовательность последовательных этапов, каждый из которых характеризуется определенным кризисом в отношениях человека с окружающим миром, и все вместе определяют развитие чувства идентичности. В раннем подростковом возрасте основной альтернативой является формирование идентичности в отличие от неопределенности роли личности. Часто существует отрицательная идентичность, основанная на восстании и отрицании.

Положительное разрешение каждого кризиса облегчает человеку выбор на последующих этапах, вплоть до его юности, когда формирование идентичности становится центральной проблемой. 

Влияние семьи на развитие самооценки в подростковом возрасте

Развитие подростка в семье

Одной из основных особенностей подросткового и раннего подросткового возраста является смена значимых личностей и перестройка отношений со взрослыми.

«Мы и взрослые» - это постоянная тема подросткового и юношеского мышления. Конечно, возрастное «Мы» также существует у ребенка. Но ребенок принимает различие между этими двумя мирами - ребенок и взрослый - и тот факт, что отношения между ними неравные, как нечто бесспорными, как само собой разумеющееся. Подростки находятся где-то посередине, и эта промежуточная позиция определяет многие свойства их психологии, в том числе самосознание.

Французские психологи (B. Zazzo, 1969) спрашивали детей от 5 до 14 лет, считают ли они себя «маленькими», «большими» или «средними» (не по росту, а по возрасту); это выявило эволюцию самих стандартов «роста». Дошкольники часто сравнивают себя с младшими детьми и поэтому считают себя «большими». Школьный возраст дает ребенку готовый количественный стандарт сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя «средними», с отклонениями в основном в сторону «больших». С 11 до 12 лет ориентир меняется; взрослый все чаще становится его стандартом; «расти» означает стать взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают чувство зрелости основным новообразованием подросткового возраста. Однако сосредоточение внимания на взрослых ценностях и сравнение себя со взрослыми часто заставляет подростка снова видеть себя относительно маленьким, не зависящим от себя. Более того, в отличие от ребенка, он больше не считает эту ситуацию нормальной и стремится ее преодолеть. Отсюда противоречивые чувства взрослости - подросток претендует на то, чтобы быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не подтвержден и не оправдан во всем.

Одной из наиболее важных потребностей переходного возраста является необходимость освобождения от контроля и опеки родителей, учителей, пожилых людей в целом, а также от установленных ими правил и процедур. Как эта возрастная тенденция (не путать с отношениями между поколениями) проявляется в отношениях старшеклассников с наиболее конкретными взрослыми, которые не только старше по возрасту, но и с полномочными представителями взрослого общества в целом, с родителями?

Из факторов социализации, рассматриваемых отдельно, наиболее важной и влиятельной была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает в первую очередь, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, в том числе социальный статус, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, во многом определяют жизненный путь ребенка. Помимо осознанного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка влияет вся семейная атмосфера, и эффект этого эффекта накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

В поведении подростков и молодежи практически отсутствует социальный или психологический аспект, который не зависит от условий их семьи в настоящем или в прошлом. Правда, характер этой зависимости меняется. Итак, если в прошлом успеваемость ребенка в школе и продолжительность его обучения зависели в основном от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятельный. Но огромную роль играет уровень образования родителей. По данным ленинградского социолога Е.К. Васильева (1975), среди родителей с высшим образованием, процент детей с высокой успеваемостью (средний балл выше 4) в три раза выше, чем в группе семей с родительским образованием ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старшей школе, когда дети уже имеют самостоятельные рабочие навыки и не нуждаются в прямой помощи своих родителей.

Помимо уровня образования родителей, состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами сильно влияют на судьбу подростков и молодежи. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков. Существенное влияние на личность подростка оказывает стиль его отношений с родителями, что лишь частично обусловлено их социальным статусом.

Есть несколько относительно автономных психологических механизмов, с помощью которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители вводят в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится привычкой и внутренней потребностью ребенка. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, пытается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко реагируя на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Семейная социализация не сводится к прямому «парному» взаимодействию между ребенком и родителями. Таким образом, эффект идентификации может быть нейтрализован взаимной взаимодополняемостью роли: например, в семье, где оба родителя очень хорошо ведут домашнее хозяйство, ребенок может не развивать эти способности, поскольку, хотя у него есть хороший пример на глазах, семье не нужно проявлять эти качества; напротив, в семье, где мать не имеет хозяина, старшая дочь может взять на себя эту роль. Не менее важен механизм психологического противодействия: у молодого человека, чья свобода строго ограничена, может развиться повышенное стремление к независимости, а тот, кому каждый может вырасти, зависим. Следовательно, специфические свойства личности ребенка, в принципе, не могут быть выведены из свойств их родителей (либо по сходству или по контрасту), либо из индивидуальных методов обучения (D. Baumrind, 1975).

В то же время, эмоциональный тон семейных отношений и тип контроля и дисциплины, преобладающих в семье, очень важны.

Психологи представляют эмоциональный тон отношений между родителями и детьми в виде шкалы, на одном полюсе которой находятся самые близкие, самые теплые, самые дружеские отношения (родительская любовь), а на другом - отдаленные, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Многие исследования доказывают преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных свидетельств родительской любви, имеет меньше шансов на высокую самооценку, теплые и дружеские отношения с другими людьми и стабильный позитивный образ «я». Исследование молодых мужчин и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими расстройствами, невротическими расстройствами, проблемами общения, умственной деятельностью или исследованиями, показывает, что все эти явления гораздо чаще наблюдаются у тех, кому в детстве не хватало родительского внимания и тепла. Злоупотребление или невнимание со стороны родителей вызывает бессознательную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и тайно. Необъяснимая, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и молодежью по отношению к другим людям, которые не сделали им ничего плохого, часто оказывается результатом детских переживаний. Если эта бессильная агрессия направлена ​​вовнутрь, она дает низкую самооценку, чувство вины, беспокойство и т. д.

Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленным на формирование соответствующих черт характера. Различные методы родительского контроля также могут быть представлены в виде шкалы, на одном полюсе которой проявляется высокая активность, независимость и инициативность ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое подчинение.

За этими типами отношений стоит не только распределение власти, но и другое направление семейного общения: в некоторых случаях общение направлено в основном или исключительно от родителей к ребенку, в других - от ребенка к родителям. Конечно, методы принятия решений в большинстве семей различаются в зависимости от предмета: в некоторых вопросах учащиеся старших классов имеют почти полную независимость, в других (например, в финансовых вопросах) родители имеют право решать. Кроме того, родители не всегда придерживаются одного и того же стиля дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются молодыми мужчинами и на самом деле более жесткие и авторитарные, чем матери, поэтому общий семейный стиль в некоторой степени является компромиссом. Отец и мать могут дополнять друг друга, а также могут подрывать влияние друг друга.

Лучшие отношения между старшеклассниками и родителями обычно развиваются, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль наиболее способствует развитию независимости, активности, инициативы и социальной ответственности. В этом случае поведение ребенка направлено последовательно и в то же время гибко и рационально: родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком; власть используется только в необходимом объеме; у ребенка ценятся как послушание, так и независимость; родитель устанавливает правила и строго соблюдает их, но не считает себя непогрешимым; он слушает взгляды ребенка, но исходит не только из его желаний.

Экстремальные типы отношений, идут ли они в сторону авторитаризма или либеральной терпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль у детей вызывает отчуждение от родителей, чувство незначительности и нежелания в семье. Требования родителей, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест, и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Превышение толерантности заставляет подростка чувствовать, что родители не заботятся о нем. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть объектом подражания и идентификации, а другие факторы - школы, сверстники, средства массовой информации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского принципа, а также его гипертрофия способствует формированию личности со слабым «Я».

В нашей стране существуют разные стили семейного воспитания, которые во многом зависят как от национальных традиций, так и от индивидуальных особенностей. Однако в целом наше обращение с детьми гораздо более авторитарно и сурово, чем мы склонны признавать. Анонимный опрос детей разных возрастов из 15 городов страны показал, что 60 процентов родителей применяют физическое наказание; 85 процентов из них порются, 9 процентов стоят в углу (иногда на коленях на горохе, соли или кирпичах), 5 процентов - удары по голове и лицу и т. д.

Почему авторитарные методы так цепкие? Во-первых, это традиция. Будучи взрослыми, люди часто воспроизводят то, что сделали с ними их родители, даже если они помнят, как им было трудно. Во-вторых, природа семейного воспитания очень тесно связана со стилем социальных отношений в целом: семейный авторитаризм отражает и укрепляет командный и административный стиль, укорененный в работе и в общественной жизни. В-третьих, люди неосознанно устраняют свои официальные проблемы с детьми, раздражение, возникающее в очередях, переполненный транспорт и т. д. В-четвертых, низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучшим способом разрешения любых конфликтных ситуаций является сила.

Но если авторитаризм все еще «проходит» с маленькими детьми, то теперь он неизбежно порождает конфликты, и вам приходится платить за старые, давно забытые счета.

Как бы ни было велико влияние родителей на формирование личности, ее пик приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. В старших классах стиль отношений с родителями давно установился, и невозможно «отменить» влияние прошлого опыта.

Чтобы понять отношения между учеником средней школы и родителями, вам необходимо знать, как функции этих отношений и их восприятие меняются с возрастом. В глазах ребенка мать и отец предстают в нескольких «обличьях»: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным; как власть, орган, принимающий решения, управляющий льготами, наказаниями и стимулами; как образец, образец для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старый друг и советник, которому можно доверять.

Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них меняются с возрастом.

Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Этот процесс сложен и многомерен. Эмансипация может быть эмоциональной, показывая, как важно для молодого человека иметь эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностью к другим людям (дружба, любовь), поведенческая, проявляющаяся в том, насколько тесно родители регулируют поведение своего сына или дочери, или нормативная. показывающий, соответствует ли молодой человек тем же нормам и ценностям, что и его родители, или другим. Каждый из этих аспектов эмансипации имеет свою логику.

Эмоциональная привязанность ребенка к родителям изначально основана на них, и мать в этом отношении обычно ближе к детям, чем к отцу. С ростом независимости, особенно в подростковом возрасте, такие отношения начинают обременять ребенка. Это очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Но есть достаточно надежные психологические доказательства того, что избыток эмоционального тепла также вреден как для мальчиков, так и для девочек. Это усложняет формирование их внутренней автономии и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимости как черте характера. Слишком уютное родительское гнездо не стимулирует взрослого птенца летать в противоречивый и сложный мир взрослых.

Любящие мамы, которые не способны думать о ребенке отдельно от себя, часто этого не понимают. Но молодой человек не может вырасти, не сломав «пуповину» эмоциональной зависимости от своих родителей и не включив свои отношения с ними в новую, гораздо более сложную систему эмоциональных привязанностей, центром которой являются не его родители, а он сам , Избыток материнской привязанности и положение «сестренки» начинают раздражать его не только потому, что они вызывают насмешки сверстников, но и потому, что они пробуждают в нем чувство зависимости, с которым борется подросток. Чувствуя себя хладнокровно, многие родители думают, что дети перестали их любить, жалуются на их черствость и т. д. Но после критического периода эмоциональный контакт с родителями, если они сами его не испортили, обычно восстанавливается уже на более высоком уровне. более сознательный уровень.

Рост независимости также ограничивает функции родительского авторитета. В старшей школе поведенческая автономия, как правило, уже очень велика: ученик старшей школы самостоятельно выделяет свое время, выбирает друзей, методы досуга и т. д. В семьях с более или менее авторитарным образом эта автономия иногда вызывает острые конфликты.

Стремясь расширить свои права, учащиеся старших классов часто предъявляют чрезмерные требования к своим родителям, в том числе материальным. Во многих богатых семьях дети не знают источников семейного бюджета и не заботятся о нем. Почти девять десятых учеников девяти и десятиклассников в Москве, опрошенных Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой (1969), надеялись, что их желание исполнить определенные вещи сбудется, и две трети уверены, что это дело родителей, чтобы выполнить это желание («родители купят»). Поведение и запросы этих учеников старших классов почти автономны, поскольку желание приобрести ту или иную вещь совпадало с планами родителей только в 10 процентах случаев. Тем не менее, дети уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение.

Степень отождествления с родителями в юности меньше, чем в детстве. Конечно, хорошие родители остаются важным стандартом поведения для старшеклассников. На вопрос «Хочешь ли ты быть таким же, как твои родители?» более 70% ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Малковской (1971), ответили положительно. На вопрос «Хочешь ли ты быть чем-то похожим на родителей?» 10 процентов респондентов ответили положительно, 7 процентов не ответили никоим образом, а 11 процентов респондентов отказались отвечать на вопрос.

Однако родительский пример уже не воспринимается абсолютно и некритически, как в детстве. У старшеклассника есть другие авторитеты, кроме его родителей. Чем старше ребенок, тем более вероятно, что он черпает идеалы не только из своего непосредственного окружения, но и из более широкого круга людей (политических деятелей, героев кино и литературы). Но все недостатки и противоречия в поведении близких и стариков воспринимаются остро и мучительно. Это особенно верно для несоответствия между словами и делами. Из трех тысяч старшеклассников и учащихся ПТУ, опрошенных социологами в Исследовательском центре Высшей комсомольской школы, более 2/3 отметили, что они замечают значительные расхождения между тем, чему учат их родители, близкие родственники и учителя, и тем, что они делают. в повседневной жизни (С. И. Плаксий, 1987). Это не только подрывает авторитет старейшин, но и является практическим уроком оппортунизма и лицемерия.

В психолого-педагогической литературе широко обсуждается вопрос о степени сравнительного влияния родителей и сверстников на подростков. Однако однозначного ответа на этот вопрос не может быть. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка (молодежи) со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше будет его зависимость от сверстников и тем более автономной будет эта связь со взрослыми (R. Jacovett, 1975)

Но влияние родителей и сверстников не всегда противоположно, чаще они дополняют друг друга.

«Значение» для мальчиков и девочек их родителей и сверстников принципиально отличается в ранних областях деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, ориентации на потребителя.

Больше всего школьники хотели бы видеть друзей и советников у своих родителей. Несмотря на стремление к независимости, мальчики и девочки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старейшин. Они не могут обсуждать много захватывающих проблем со своими сверстниками, так как гордость мешает. И какой совет может дать человек, который жил так же мало, как и вы? Семья остается тем местом, где подросток, молодой человек чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Отвечая на вопрос: «Чье понимание наиболее важно для вас, независимо от того, как этот человек действительно вас понимает?» - большинство московских мальчиков (от V до X класса), опрошенных А. В. Мудриком (1974), ставят своих родителей на первое место (ответы девочек более противоречивы).

Однако отношения между учениками старших классов и родителями часто обременены конфликтами, и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.

В исследовании юношеской дружбы (И.С. Кон и В.А. Лосенков, 1974) было специально записано, как школьники с 7 по 10 класс оценивают уровень понимания со стороны своих родителей, легкость общения и собственную открытость. с ними. Оказалось, что по всем этим показателям родители уступают друзьям-респондентам и что степень психологической близости с родителями резко снижается с VII до IX класса.

Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, которые не хотят замечать изменения во внутреннем мире подростков и молодежи.

Говоря абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке гораздо больше, чем кто-либо еще, даже больше, чем он. В конце концов, его родители наблюдали за ним день за днем ​​на протяжении всей его жизни. Но изменения, которые происходят с подростком, часто делаются слишком быстро для родителей. Ребенок вырос, изменился, и любящие родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад, и их собственное мнение кажется им непогрешимым. «Главная проблема с нашими родителями в том, что они знали нас, когда мы были маленькими», - сказал 15-летний мальчик.

Вы можете понять другого человека только в том случае, если вы уважаете его, принимая его как некую автономную реальность. Самая распространенная (и совершенно справедливая) жалоба мальчиков и девочек на родителей: «Они не слушают меня!» Спешка, неспособность и нежелание слушать, понимать, что происходит в трудном юношеском мире, пытаться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта - это то, что в первую очередь создает Психологический барьер между родителями и растущими детьми.

Отношения между детьми и родителями асимметричны, неравны. Многие родители, привыкшие управлять детьми, мучительно испытывают ослабление своей силы. Кроме того, применяются определенные культурные запреты. Например, для нас не принято обсуждать сексуальные проблемы с представителями других возрастных групп, это делается только со сверстниками. В результате наиболее важной сферой интимных переживаний подростка является «отстранение» от общения с родителями. В опросе 402 пар молодых москвичей, претендующих на вступление в брак, 85 процентов невест и 80 процентов женихов заявили, что никогда не обсуждали проблемы брака и семьи со своими отцами (35 и 63 процента, соответственно, с матерями). Чрезвычайно важные темы для полового созревания и ранней юности - стадии полового созревания и интимные отношения - занимают последние места в беседах с родителями.

Но если невозможно говорить о том, что беспокоит больше всего, общение неизбежно принимает формальный, рутинный характер. Обе стороны чувствуют барьер, возникший между ними, страдают от этого, но ничего не могут сделать. Чем больше родители «щелкают» по поведению, успеваемости и другим формальным (хотя, конечно, важным) аспектам жизни детей, тем более сухими и формальными становятся их отношения.

Молодые мужчины, в свою очередь, невнимательны к родителям из-за их возрастного эгоцентризма. Поглощенные сами по себе, они видят своих родителей только в определенных специфических, а иногда и не самых привлекательных формах, которые могут быть нарушены только новой информацией, подчеркивая привычный образ «предка» с какой-то неожиданной стороны. И родители ожидают тепла и понимания от взрослых детей, и в то же время они смертельно боятся раскрыть свои человеческие слабости, которые дети давно знают.

Любящие души родителей живут иллюзией, что взрослые дети нуждаются в них в том же качестве, что и в раннем детстве.

И здесь это особенно сложно для отцов. Конфликт поколений, о котором упоминалось в первой главе, не был случайно сформулирован как столкновение отца и сына. Не касаясь психологической теории Эдипова комплекса, распространенность таких конфликтов можно объяснить, с одной стороны, социальными причинами (освобождение от родительской власти, борьба сына за право выбирать свой жизненный путь), и, с другой - психологическая (жесткость и инструментальность мужской природы, затрудняющая понимание и компромиссы).

Сегодня отцовская роль стала особенно сложной и проблематичной. Не говоря уже о том, что во многих семьях отцы полностью отсутствуют, их влияние на детей в основном ниже, чем на матерей. В некоторых семьях единственная форма отцовского общения с детьми - это смотреть телевизор вместе, после чего семья спокойно ложится спать. Относительно редкой является психологическая близость с отцами.

Дело, по-видимому, не в том, что современные мужчины уделяют меньше внимания семье и детям, а в том, что их традиционное положение в семье подорвано и новые роли приобретаются медленно. Отец перестал быть единственным кормильцем и дисциплинирующим фактором. Труд, который всегда был и остается основной областью самоутверждения мужчин, теперь пространственно отделен от семейной жизни. Как работает отец, ребенок не видит. Что касается внутрисемейных функций, то роль матери здесь выглядит гораздо важнее и значительнее, чем роль отца. Кроме того, отношения отцов с детьми (мы видели выше, что старшеклассники чаще чувствуют близость со своей матерью и более откровенно с ней, чем со своим отцом) осложняются меньшей выразительностью мужчин, их частой неспособностью выражать относительно тонкие чувства и психологические переживания. Эти качества, которые так высоко ценятся сегодня, не были частью традиционного стереотипа о мужчинах.

Отцовские чувства и сами отцовские роли требуют определенного воспитания и обучения. В старом патриархальном обществе, нормы которого мы все еще невольно ориентировали, не было необходимости изучать отцовство. Будьте сильным и процветающим человеком в обществе, и все остальное - ухоженный дом, уважение окружающих, послушная жена и дети - появятся автоматически. Игра с детьми и воспитание «нежной телятины» - это не мужское дело. Это было преобладающее отношение, и хотя многие мужчины чувствовали себя некомфортно в этом мире и испытывали недостаток в эмоциональной теплоте и близости, это не воспринималось как социальная проблема.

Сегодня ситуация резко изменилась. Эмансипация женщин и другие процессы лишили мужчин их привилегированного положения. Чтобы иметь душевное равновесие и авторитет в семье, мужчина должен обладать рядом тонких психологических свойств, которые никогда не были частью традиционного стереотипа мужественности - чувствительность, внимательность, отзывчивость и т. д. Их отсутствие болезненно влияет на психику и здоровье мужчин. Соблюдая систему ценностей, принятую в обществе сверстников, мальчики-подростки тщательно искореняют эти якобы «женские» качества внутри себя, и, когда они становятся взрослыми, они обнаруживают, что не в состоянии выразить свое беспокойство. Доспехи, которыми подросток окружал себя в целях самообороны, превращаются в тюрьму; взрослый мужчина не может быть освобожден от коры. Что касается выражения эмоций, «настоящий мужчина» иногда напоминает собаку из поговорки: пс понимает, но не может сказать. По уровню духовного самораскрытия мужчины значительно уступают женщинам, и это резко проявляется как в семье, так и в отношениях с детьми, поэтому, вовлекая отцов в воспитание, школа должна одновременно обеспечивать их необходимым психологическим помощь.

Помощь подросткам в преодолении негативного влияния на развитие их самооценки

Широко распространено мнение, что причиной конфликтов между родителями и детьми, приводящих к отчуждению и размыванию идентичности в подростковом возрасте, является разрыв между поколениями. Однако результаты исследований по проблеме «отцы и дети» с большей вероятностью указывают на обратное.

Бандура (1972), Доуэн и Адельсон (1966) и Фогельман (1976) единодушно утверждают, что подростковые отношения с родителями, как правило, вполне нормальные, а реальные конфликты встречаются довольно редко. Большинство подростков склонны прислушиваться к советам своих родителей, а не отвергать их. По большей части подростки считают, что их отношения с родителями улучшаются по мере взросления, что со временем они все больше доверяют друг другу. Также были редкие случаи, когда подростки полностью «следовали примеру» группы сверстников. Большинство из них демонстрируют четкую читабельность при выборе референтной группы для себя. В исследовании Vogelman, только 10% из 11 000 опрошенных английских подростков, по словам их родителей, имеют регулярные семейные конфликты; в основном речь шла о длине волос и ультрасовременной одежде. Согласно Раттеру (1976), только 5% подростков испытывают отчуждение от своих родителей. 

Могут ли родители и учителя помочь подросткам решить насущные проблемы? Их главная задача, приняв феноменалистскую точку зрения, состоит в том, чтобы попытаться взглянуть на мир глазами молодого поколения, попытаться понять поведение и чувства, которые отличают его «изнутри». Конечно, этот совет применим к любым отношениям, а не только к тем, в которых участвуют взрослые и молодые люди. Кроме того, этот совет в определенном смысле неосуществим, потому что невозможно увидеть мир глазами другого человека. Тем не менее любое искреннее желание сделать это сближает нас, несмотря на то, что мы всегда остаемся собой и способны получить лишь приблизительное представление о внутреннем мире другого человека.

Взрослые должны предоставлять подросткам постепенно расширяющуюся свободу выбора и действий в рамках устойчивой системы принципов, регулирующих поведение. Каждый человек, особенно молодой, нуждается в каких-то руководящих принципах, которыми он руководствуется. Полная независимость чревата тревогой даже для взрослых. Указывая подростку на возможные жизненные ориентиры, взрослый, помимо прочего, также показывает ему, что о нем кто-то заботится. Структура, установленная взрослыми, не должна быть слишком жесткой; так или иначе необходимо предоставить подростку возможность проявить свою компетентность.

Необходимо объяснить подростку значение тех изменений, которые рано или поздно произойдут в его физическом и эмоциональном развитии. Чем лучше подростка информируют об этом, тем легче ему избежать ненужных переживаний, сделать свое поведение более адекватным. Все изменения соматического и психологического характера должны восприниматься подростками как совершенно нормальные явления. Поэтому нельзя ограничиваться только сообщением скупой информации из области физиологии. У подростков должна быть возможность обсудить с кем-то свой опыт, встретить спокойную, отзывчивую, непринужденную реакцию собеседника; они должны понимать, как взрослые решают свои проблемы, как они организуют свою эмоциональную жизнь. В подростковом возрасте взрослый по-прежнему остается образцом для подражания для подростка. Только действительно зрелый человек может стать значимым другом для молодого человека.

Помогая подросткам принимать решения, взрослые должны показать, что то или иное жизненно важное решение не является выбором между чем-то абсолютно истинным и чем-то совершенно ложным, потому что для молодого человека трудность в принятии решений обычно заключается в том, что вам приходится выбирать не между высоким идеалом и проза жизни, и между вещами, одинаково далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинные взрослые решения основаны на оценке реальной, а не надуманной ситуации. Это не означает, что, по нашему мнению, не нужно оглядываться на принципы; но принципы должны трезво применяться в соответствии с жизненной реальностью.

Наконец, взрослые должны поощрять любое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и преодоление трудностей. Такая положительная обратная связь не только закрепляет достигнутые успехи, но и является признаком для молодого человека, что он одобрен, принят и оценен, какими бы изменениями не сопровождалось его возрастное развитие.

Вывод:

Подростковый возраст - это период жизненного цикла между началом полового созревания и началом взрослой жизни. Но достижение статуса взрослого в нашей культуре не институционализировано, и переход к состоянию взрослого человека выступает как комбинация феномена психологического созревания (начало полового акта, установление психосоциальной идентичности и т. д.) И определенных социальных мероприятия (уход из родительской семьи, участие на рынке труда, создание собственного дома). Хотя подростковый возраст, как этап, отличный от детства и взрослой жизни, является универсальной реальностью для всех культур и для всех исторических эпох, в западной культуре этот период самый продолжительный. Он охватывает все десятилетие от 11 до 20 лет и представляет собой особый опыт, который является важной составляющей жизненного опыта человека.

Этот особый возрастной период, который мы сегодня называем подростковым возрастом, является относительно недавней исторической реальностью; оно возникло в середине XIX века, когда семейный контроль над подростками был усилен и постепенно продолжался до брака. Появление подросткового возраста, которое совпало с промышленной революцией, было продуктом экономических и культурных изменений: упадок ремесленного образования, развитие школьного образования и развитие «домашних чувств» вызвали изменения в семье, которые теперь понимаются как Основное место аффективных связей и зависимостей.

Психологические характеристики подростка развивались в разные моменты современной истории и претерпели значительные изменения за последние 15 лет. Мы назовем только два основных из них: сексуальная жизнь подростков и отношения с родителями. Хотя сексуальные установки подростков быстро сместились в сторону усиления либерализации, их сексуальное поведение менялось гораздо медленнее, чем они утверждали. Согласно статистике, нет никаких признаков "сексуальной революции" подростков; скорее это говорит (особенно в случае девочек) о преодолении психологических и социальных барьеров, которые объединяют аутоэротическую и гетеросексуальную сексуальную активность с пробуждением сексуальности. Что касается второго вопроса, касающегося отношений родителей и подростков, то можно констатировать определенную динамику в образах родителей от авторитарных до выразительных качеств, таких как близость, понимание и эмоциональность.

Это развитие шло параллельно с социальными изменениями, потому что в западном обществе можно наблюдать сексуальную либерализацию и упадок авторитаризма. Таким образом, изменения психологических характеристик подростков отражают развитие общества. 

Был также выделен еще один показатель динамики подросткового опыта - изменение «программы», обеспечивающей переход от подросткового возраста к взрослой жизни, - «программы», которая в настоящее время избегает влияния семьи, поскольку регулируется правилами, которые диктуются общество.

Анализируя изменения, которые претерпели юношеские институты социализации, выяснилось, что переход к массовому обучению подростков в огромных средних школах усиливает тенденции к сегрегации и формированию подростковой культуры; в то же время те молодежные движения, которые стремились расширить семейный контроль и защитить подростков от внешних воздействий, утратили свою прежнюю привлекательность.

Все это ясно указывает на то, что подростковый возраст сегодня переживает значительную эволюцию, и наиболее ощутимым признаком этого является потеря власти в семье и способность контролировать подростков, которые переводятся в другие социальные институты.

Такая потеря родительского авторитета над подростками является продуктом социальных изменений и никоим образом не является результатом конфронтации или разрыва поколений. Это ясно видно из результатов исследований детско-родительских отношений в подростковом возрасте: у них нет картины упрямых подростков, бросающихся в открытую борьбу за свою независимость, а также семей, раздираемых конфликтами с ними. Возможное наличие острых конфликтов часто вписывается в историю сложного детства. Хотя лозунг "Родители, я тебя ненавижу!" Когда-то он был характерен для части молодежи, сегодня он, похоже, утратил актуальность: большинство подростков говорят о взаимопонимании с родителями, об удовольствии своего общества, и, как уже отмечалось, большинству из них требуется больше близости и эмоциональности от их отношения с родителями. 

Наконец, в других сферах, особенно в формировании политического мировоззрения, ясно, что подростки усваивают и воспринимают систему родительских ценностей.

Обзор исследований семейных отношений также поставил проблему, которую стоит упомянуть здесь. Это наличие у значительной части взрослых негативного и даже враждебного отношения к подросткам. Подобное утверждение, содержащееся в результатах многих недавних опросов, показывает, что многие взрослые не хотят делиться своими привилегиями с молодым поколением, которое вовлечено в социальную и культурную жизнь. Анализ антропологических данных об обрядах инициации дает нам впечатляющую систему правил, созданных первобытными народами для того, чтобы гарантировать вхождение поколения подростков во взрослое общество. Индустриальное общество, напротив, разработало систему сегрегации поколений, которая подкрепляется повышением требований к школьному образованию и профессиональному развитию, собирая подростков в крупные школьные комплексы и специальные места отдыха.

Подростковый возраст в целом проявляется как период жизни, особенно отмеченный развитием, поскольку все аспекты биологической, когнитивной и социальной жизни претерпевают важные изменения, определяемые требованиями адаптации: изменения полового созревания, которые открывают период подросткового возраста, делают необходимым жить в сексуальном теле доступ к генитальной сексуальности предполагает овладение опытом сексуальной близости, изменения в когнитивных структурах означают переход к формальному мышлению, к более высоким уровням морального суждения и политического мировоззрения; развитие социальной жизни, охватывающее весь средний подростковый возраст, вызывает постепенное снижение привязанности к родителям и формирование отношений равенства со сверстниками; наконец, утверждение личности, завершающей юность, предполагает внедрение системы фундаментальных выборов, которые определяют человека для себя и для другого и впредь включают его во взрослую жизнь.

Очевидно, что индивидуум подходит к периоду юности со всем «багажом» своего детства, с уже структурированной личностью, которая имеет опыт конфликтов и защитных механизмов, увлечений и мотиваций. Однако обзор работы по изучению различных аспектов развития в подростковом возрасте не позволяет предположить, что подростковый возраст человека проходит по сценарию, заложенному в детстве. В различных зонах развития в подростковом возрасте - в когнитивной, социальной, сексуальной и идентификационной зонах - можно видеть, что это не простое повторение переживаний прошлого детства, а, напротив, новое психологическое образование, которое постепенно развивается, охватывая как прошлое личности и новые достижения - познавательные, социальные, сексуальные, которые становятся частью подросткового опыта и сознания.

Различные зоны адаптации, развивающиеся в подростковом возрасте, включают определенные проблемы и тревоги, не вызывая, однако, кризисного состояния. Кризисный опыт для подросткового возраста характерен не более, чем для любого другого возраста.

Широко распространенное мнение о подростковом возрасте как периоде кризиса развития основывается на двух противоположных значениях, которые концепция кризиса получила в ходе истории: «благоприятное» значение - возвращение психического здоровья, «неблагоприятное» значение - носитель страдание и печаль

Концепция подросткового возраста в течение XX в. основанный прежде всего на первом значении: кризис - посланник надежды; акцент был сделан на жизнеспособность, энергию или утверждение юношеской оригинальности. Психоаналитическая теория опиралась на второе значение этого термина: кризис становится синонимом депрессивного горя, травматического разрушения привязанностей, регрессии или ослабления личности. Неподтверждение обоих этих пунктов многочисленными результатами недавних исследований показывает, что в обоих случаях речь идет об иллюзорных и стереотипных представлениях о подростковом возрасте, которые не имеют ни эмпирических, ни клинических данных и по существу затеняют все разнообразие подросткового опыта.

Почему эта идея подросткового кризиса воспроизводится с такой настойчивостью? Для этого есть как минимум две причины. Специфика и значение подросткового возраста в жизненном цикле давно определены. Наступление половой зрелости и развитие подростковой сексуальности вызывают осознание сексуальных побуждений и открытие эротической силы тела; все это характеризовалось как перемены, отмечающие конец детства. Идея умирания детства и рождения «нового человека» является центральной идеей всех обрядов посвящения среди первобытных народов. Эмпирические исследования подтверждают наличие яркого чувства самообновления в начале подросткового возраста; Кульминацией этого времени являются впечатления от собственного тела и его привлекательности для другого, а также беспокойство, вызванное темой гетеросексуальных отношений. Эти исследования показывают, однако, что в большинстве случаев это не вызывает чувства горя, психологической неудачи или депрессии. Способность противостоять изменениям, сделанным в детстве, позволяет подростку осваивать эти новые реальности и интегрировать их в свой опыт. Удовольствия и польза от взросления вызывают лишь легкую ностальгию по детству.

Однако активное использование концепции подросткового кризиса имеет скрытую социальную функцию. Это позволяет нам рассматривать движения за социальную справедливость, в которых молодые люди выходят на первый план, как банальный конфликт поколений, который спадает с возрастом, потому что «молодость проходит».

Определенные стереотипы - кризис поколений, бунт против отца, разрыв поколений - преобладали в психологии подростков и создавали впечатление универсальных явлений. Но это совсем не так, и большие социальные различия, характерные для нашего общества, дифференцируют жизненный опыт подростков.

Во всех сферах психологической и социальной жизни, будь то образ тела, формирование логического мышления, освобождение от родительской заботы, развитие отношений со сверстниками или идентичности, создается впечатление, что быть мальчиком или девочкой является постоянным источником дифференциация подросткового опыта. Наблюдения, полученные в разных областях, указывают в основном на стереотипные образы: мальчик утверждает себя, представляет свое будущее с точки зрения самореализации, он жаждет успеха и конкуренции. Девушка воплощает образ смирения, она воспроизводит родительские модели и особенно ценит межличностные отношения. Многие данные также показывают, что подростковый возраст кажется девочкам периодом отказа от планов личного удовлетворения в пользу женственности. Роль группы сверстников, мальчиков и девочек, становится решающей в этом возрасте, поскольку она налагает согласованность на предписанные сексуальные роли. Подросток, как правило, хочет поддерживать контакт с группой сверстников, в которой встречается подавляющее большинство первых гетеросексуальных контактов.

Представляется также, что подростковое сообщество воспроизводит те нормы и модели, которые оно предоставляет взрослому обществу. Для решения различных задач подросткового возраста (установления сексуальной идентичности, достижения социальной независимости и т. д.) Строятся на основе социальных программ, предоставляемых взрослым обществом, которые определяют переход к взрослому статусу. С этой точки зрения наше общество создало систему неприятия и ограничения подростков, которые фактически исключаются со сцены общественной жизни, тем самым лишая себя свежести подросткового видения жизни.