Особенности коррекции нарушений игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте

Предмет: Психология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 24.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

Много готовых курсовых работ по психологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Влияние алкоголя на процессы консолидации памяти
Значение сна для формирования индивидуального опыта
Сюжетно-ролевая игра как фактор развития произвольной памяти у дошкольников
Гендерные особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте


Введение:

Идея включения игры в учебный процесс давно привлекает внимание педагогов. Игра является, хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игра является одним из тех видов деятельности детей, которые взрослые используют для обучения дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. В игре ребенок развивается как личность, формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успех его обучения и работы, его отношения с людьми.

Любая игра - это деятельность. При таком понимании это открывает широкие возможности для использования игры в корректирующих целях. Игра как деятельность на самом деле включает в себя множество игр и множество действий, операций, которые непосредственно соответствуют условиям для достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к его использованию строится методология игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит исправление различных нарушений. Из-за особенностей развития дети с ограниченными возможностями нуждаются в целенаправленном обучении и выборе игр для конкретного обучения.

Особенности игровой активности детей с нарушениями слуха

В жизни ребенка с нарушением слуха роль игры не менее важна, чем для дошкольника по слуху, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления и словесного общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Путем формирования и обогащения объективной и игровой деятельности можно влиять на те аспекты развития ребенка с нарушениями слуха, которые страдают потерей слуха.

Для детей с нарушением слуха, отношение людей, некоторые нормы поведения скрыты, и их часто неправильно понимают. Негативную роль играет отсутствие общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя отношения людей, их действия, перенося нормы поведения в игры, можно влиять на принятие детьми самых простых моральных правил в игровой форме, которая в других видах деятельности воспринимается в основном через речь на более позднем этапе. дата и с большим трудом.

Выбор тем, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем их мире и тех аспектах реальности, которые недоступны в повседневной жизни. В процессе действия с предметами и игрушками их назначение, свойства и отношения наиболее полно распознаются. В связи с этим большое значение приобретает роль дидактической игры, которой большое внимание уделяется в процессе обучения и воспитания.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте имеет важнейшую особенность, которая отличает ее от других видов деятельности - в ней ребенок осваивает механизм замещения. В игре «семантическая сторона слова доминирует, определяя его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отделение значения от реального. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает самопроизвольно, по существу эффективная замена связана с речью, поскольку взрослый всегда называет действия, выполняемые с игрушкой. Для детей с нарушением слуха овладение навыками замены требует специального методического руководства от взрослых.

В игре дети могут наиболее естественно ассимилироваться со значениями слов и фраз, формируется предметная родственность, что позволит в будущем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень выработки смыслов , Во время игры дети вступают в контакт с игрушками, поэтому их общение здесь может быть наиболее мотивированным и естественным.

Дети с нарушениями слуха часто воспроизводят в играх второстепенные, в основном объективные детали, не отражая основных элементов, не понимая внутренних семантических отношений. Наблюдается тенденция к равномерному, механическому повторению привычных игр.

Наиболее характерными трудностями для детей с потерей слуха являются игровые замещения, когда игровые действия переносятся на объекты, выполняющие другие функции в повседневной жизни. Очень трудно отвлечься от этого предмета, перенести слово в новую ситуацию, которая не типична для использования (например, использовать палку в качестве термометра), поскольку слово было назначено одному предмету в течение длительного времени. Полноценный сюжет и ролевая игра, включающая построение и изменение сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование заменяющих предметов, не появляется у большинства детей с нарушением слуха в старшем дошкольном возрасте ,

Для большинства неподготовленных глухих детей типичны игры с элементами сюжета. У некоторых детей с нарушениями слуха с детальной речью к концу дошкольного периода начинается сюжетная игра.

Особенности игровой активности детей с нарушениями зрения

В исследованиях А.Н. Леонтьев и его группа, еще в 40-х годах, были выдвинуты идеи ведущих занятий для характеристики возрастных особенностей детей. Исследования, проводимые в Институте дошкольного образования под руководством А.В. Казаки показали огромную роль игры в развитии ребенка. 3M. Истомина Д.Б. Элконин, Л.Л. Венгер, Н.Н. Пантина и другие утверждают, что в творческой игровой деятельности развиваются восприятие, память, мышление и произвольные формы деятельности.

Однако сама игра не выполняет задачи всестороннего развития ребенка. Теория советской дошкольной педагогики указывает на необходимость внедрения в практику обучения специальных классов, определенных в программе, включая игровые моменты, позволяющие лучше усваивать учебный материал.

Огромная важность игры в развитии слепого ребенка не подлежит сомнению. В кн .: «Воспитание и воспитание слепых и их благотворительность на Западе» А.И. Скребицкий горько отмечает, что «весь мир идей, который пронизывает сознание ребенка посредством так называемых игр, давно утрачен ... Не видя ни игр, ни игр, слепой ребенок лишается той радости, которую они приносят зрячий сверстник. "

Слепой ребенок, как правило, не начинает играть самостоятельно. Это характерно и для глухих детей дошкольного возраста (Г. Л. Выготская). Слепого ребенка нужно научить играть. В той же работе Л.И. Скребицкий пишет, что зрячему ребенку также требуется демонстрация и объяснение того, как играть с игрушкой, но это происходит с ним незаметно в процессе общения со взрослыми. У воспитателя слепого ребенка есть специальная задача - предварительное изучение игры, и что? так что игру можно использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в начальный период организации игровой деятельности слепых обучение имеет большее значение, оно сливается с игрой.

Особенности игровой активности детей с нарушениями речи

Недостатки звукового произношения, ограниченный словарный запас, нарушения грамматической структуры речи, а также изменения темпа речи, ее плавность - все это влияет на игровую активность детей, формирует определенные поведенческие характеристики в игре. Исследователи игровой активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и отсутствие формирования компонентов ролевой игры. С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с недостаточным развитием речи. Поэтому для развития игровых навыков у детей с нарушениями речи необходима специальная коррекционная работа.

Например, дети со сложными формами функциональной дислалии, ринолии и дизартрии часто теряют возможность работать вместе со своими сверстниками в игре из-за неправильного звукового произношения, неспособности выражать свои мысли, боятся показаться смешными, хотя правила и содержание игра им доступна. Ослабление условнорефлекторной деятельности, медленное формирование дифференциации и нестабильность памяти затрудняют участие этих детей в коллективных играх. Нарушение общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, вызывает быструю утомляемость ребенка в игре. Дети с нарушениями речи часто испытывают трудности, когда необходимо быстро изменить динамический стереотип, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют застенчивость, вялость в игре, их движения ограничены, они быстро устают. Детям с повышенной возбудимостью не хватает концентрации, внимания и настойчивости, чтобы довести игру до конца. Дисбаланс, двигательная тревога, суетливость в поведении, усталость речи затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, которые часто испытывают значительную задержку умственного развития, содержание игр и их правила остаются недоступными в течение длительного времени. Игры этих детей однообразные, подражательные. Чаще всего они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую реальность поверхностно, поэтому в его игре нет цели и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алики держатся в стороне или, играя с другими детьми, выполняют только второстепенные роли, не вступают в словесные отношения. Даже в будущем, когда ребенок приобретает определенный запас слов и навыков фразеологии на занятиях по логопедии, он не использует эти навыки в игре самостоятельно. Слово в игре используется главным образом для именования объектов, в то время как для действий с ними нет названия.

Чрезвычайно важно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в практике логопедии. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи необходимо уделять больше внимания формированию тонких движений пальцев. Целенаправленная работа по улучшению движений пальцев, как вы знаете, очень полезна для подготовки рук к письму. Его роль особенно велика в группах дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются заметные отклонения в развитии движений пальцев: движения неточные, несогласованные, затруднены отдельные движения пальцев.

Целесообразно проводить работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи, уделяя ей 3-5 минут в день. Для этого могут быть использованы различные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев, которые одновременно способствуют повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать логопеда и педагога. Их также можно проводить в часы, отведенные для игр, и во время прогулок.

Кроме того, в процессе игровой деятельности поведение заикающихся детей естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается, а их речевая функция корректируется. Корректируется не само нарушение речи, а речевая активность воспитывается в структуре игровой деятельности и в связи с этим.

Заикающиеся дети ведут себя по-разному в игре. Эти дети робкие, не верят в себя, не умеют ставить перед собой цель в игре. Они чаще появляются в играх как зрители или играют второстепенные роли. С ростом заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются играть со сверстниками. Иногда бывают случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместные фантазии, отличается резонансом и не критичен для его поведения.

Игровая активность детей с патологией речи развивается только при непосредственном воздействии взрослого путеводителя и обязательного ежедневного управления им. На первых этапах игровые действия происходят при очень ограниченном словесном общении, что приводит к снижению объема игр и ограничению их повествовательности. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словарного запаса и жизненного опыта детей с нарушениями речи, не возникает сама по себе. Дети получают базовые знания и впечатления только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата функции

Нарушение формирования объективной активности негативно сказывается на развитии игры. Это относится не только к ролевым играм, но и к дидактическим, движущимся, музыкальным, а также к конструктивным и визуальным действиям. Однако полное развитие ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием нормального развития личности, формирования познавательных умственных процессов, навыков общения и развития других видов деятельности.

Как показали исследования, по уровню формирования игровой активности группа детей с ДЦП неоднородна. Многие дети со спастическим параличом не знают, как играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда целенаправленная объективная деятельность полностью отсутствует, хотя в двигательном смысле пациенты могут свободно использовать свои руки и брать игрушки и манипулировать ими в раннем возрасте.

Динамику развития игровой активности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой активности (ролевых игр) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, цели, сюжета игры, создание игровой ситуации и взятие на себя ролей, освоение способы реализации игрового действия, планирование, регулирование и координация действий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.

Игровая активность дошкольников с ДЦП 4-5 лет (первый год обучения) на момент поступления в дошкольное учреждение носит процедурный, подражательный характер, плана игры нет, набор операций ограничен, бедность отмечается средство выражения, алчность или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На данном этапе ролевых игр как таковых не возникает, но есть отдельные игры и игры «поблизости».

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных стадиях показывает, что в развитии игровой активности детей с церебральным параличом наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но в то же время игру ребенка с церебральным параличом и ребенка без двигательной патологии невозможно идентифицировать. У детей с церебральным параличом разброс игровых уровней в одном возрастном диапазоне выше, чем в нормальном развитии, неравномерное формирование отдельных структурных компонентов игры в пределах одного игрового уровня. Дети с церебральным параличом проявляют большую потребность в помощи взрослых, отсутствие мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

Особенности игровой активности детей с умственной отсталостью

Игровая деятельность старших дошкольников с САР различной степени тяжести не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с САР 1-й подгруппы - первый уровень развития сюжетной игры - младший дошкольный возраст; игра детей с САР 2-й подгруппы (предмет игры дошкольного возраста) и отличается определенными особенностями. Анализируя процесс формирования игровой активности нормально развивающихся детей, Д.Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за, казалось бы, объективно-манипулятивной игрой ребенка дошкольного возраста всегда есть фон мнимой ситуации, которая дает смысл этих действий переносит их с уровня предметно-манипулятивного на уровень игровой активности. Картина игрового поведения дошкольников с ограниченными возможностями различной степени тяжести заставляет нас думать, что они испытывают значительные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Более того, у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп отсутствие формирования мнимой ситуации отличается. У детей с ЗПР 1-й подгруппы игровые действия, выполняемые в рамках воображаемой ситуации, уже выделены. Однако сами по себе, без помощи взрослого, эти дети не могут выделить игровую ситуацию, она крайне бедна по своему содержанию и не может адекватно определять действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось записать действия в воображаемой ситуации.

Трудности создания воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ограниченными возможностями обусловлены бедностью образной сферы: недостаточным обобщением и обратимостью знаний и идей, которые сложились в жизненном опыте, трудностями в произвольной обработке данных из прямых жизненный опыт и немного эмоциональной окраски действий.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени тяжести потребность в игровой активности заметно снижается (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, которое имеет другую природу, из простой мотивации к игре до его полной организации)

Особенности игровой активности у детей с умственной отсталостью

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающей среде, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3-4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, дошкольники с умственной отсталостью только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия в них появляются (без специальной подготовки) только к середине дошкольного возраста.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающий эффект на складывание психологического образа умственно отсталого ребенка. Для нормально развивающихся детей в дошкольном периоде жизни ведущей деятельностью является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра не играет такой роли.

Самым сложным и в то же время развивающимся ребенком является ролевая игра. Умственно отсталые дошкольники не справляются с этим самостоятельно. Без специальной подготовки дети остаются на стадии простых манипуляций с игрушками. Только в конце дошкольного детства ученики специальных детских садов могут наблюдать отдельные элементы ролевой игры, которые воспитатель долго формирует в классе.

Таким образом, дети под руководством и при помощи взрослого играют в магазине, выступая в качестве продавцов, кассиров, покупателей или преодолевая ситуацию посещения, становясь хозяевами или гостями, накрывают стол, садят гостей, угощают их чай и печенье и т. д. Однако по собственной инициативе они не организуют такие игры.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются игровыми действиями, которые не наполнены каким-либо контентом, отражающим реальную жизнь. Итак, мальчик неоднократно катит пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны указывать на шум мотора. Его движения и саундтрек стереотипны и не реализуют никакого плана.

Или девушка «кормит» куклу: держит ее в руках и неутомимо высовывает ложь в нос и глаза, не обращая внимания на то, что не попадает ей в рот. Таким образом, он лишь очень относительно воспроизводит ситуацию, которая не включена ни в один сюжет, но представляет собой одно известное действие.

Среди множества причин, препятствующих самостоятельному, последовательному формированию игры у умственно отсталого ребенка, необходимо, прежде всего, выделить основное недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, что приводит к задержкам в приобретении статические функции, речь и эмоционально деловое общение со взрослыми, ориентируясь на предметную деятельность. Так называемая депривация, которая возникает особенно часто в случаях, когда умственно отсталый ребенок находится в дошкольном возрасте в закрытом учреждении, наносит ущерб формированию игры и отсутствию необходимых педагогических условий для развития ребенка. Будучи лишенным необходимого притока свежего эмоционального опыта, олигофрен дошкольника получает представление только о узком кругу людей, предметов; его жизнь продолжается в ограниченных однообразных обстоятельствах. С такими изображениями истощенное и иногда искаженное изображение окружающего мира накладывается на органический дефект, который он имеет.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, вообще не умеют играть, они одинаково манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так что ребенок может абсолютно одинаково долго стучать по кубу, утке, пишущей машинке. Особого внимания заслуживает в этом случае отношение к кукле, которое обычно воспринимается так же, как и другие игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается как замена человеку. Что касается игрушек животных, умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами. Важно отметить, что среди нетренированных, умственно отсталых дошкольников есть и те дети, которые любят пробовать игрушку «по вкусу». Они пытаются откусить кусок от цветного кубика, лизнуть матрешку. Такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубокими интеллектуальными нарушениями, но в некоторых случаях они вызваны просто неспособностью работать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

Значительная часть умственно отсталых детей, наряду с манипуляциями, также совершает так называемые процедурные действия, когда ребенок постоянно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает куклу, строит и разрушает здание из кубиков, вынимает и кладет блюда на месте.

Отличительной чертой игр неподготовленных дошкольников с умственной отсталостью является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их никогда не следует путать с использованием замещающих предметов, что часто наблюдается в игре нормального ребенка. Обычный дошкольник охотно использует палку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия определяются потребностями игры и свидетельствуют о высоком уровне ее развития. Но именно такие действия с использованием замещающих предметов никогда не встречаются у умственно отсталых дошкольников при поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Отмечается, что во время игры олигофреники действуют с игрушками в тишине, лишь изредка испуская отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Неподготовленный умственно отсталый ребенок быстро насыщается игрушками. Продолжительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки, быстро угасает при манипуляциях.

Без специальной подготовки игра умственно отсталых не может занимать ведущее место и, следовательно, оказывать влияние на психическое развитие. В таком виде игра не может служить средством исправления и компенсации дефектов в развитии ненормального ребенка. Разделу «Игры» не случайно отведено центральное место в программе обучения и воспитания умственно отсталых детей. Это подчеркивает первостепенную важность этой деятельности для обогащения развития ребенка, коррекции и компенсации различных дефектов психики ненормального ребенка, подготовки к обучению в школе.

Вывод:

Игра является очень важным занятием в дошкольном возрасте. Это относится к тем видам деятельности детей, которые используются взрослыми для обучения дошкольников. Благодаря игре ребенок развивается как личность, формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть адаптация ребенка к внешней реальности, успех его учебной и трудовой деятельности и его отношения с людьми. Именно поэтому игра так активно используется в коррекционной и развивающей работе. А знание игровых особенностей детей с нарушениями развития является важнейшим критерием эффективной работы.