Основные механизмы познания педагогом личности обучающегося

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 16.03.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Тестовый контроль знаний
Педагогическая диагностика в системе работы классного руководителя
Роль народных традиций в воспитании
Проблемы семейного воспитания в истории педагогики


Введение:

Проблема знания учителем личности ученика традиционно актуальна в практическом плане. Даже К. Д. Ушинский, уделивший значительное внимание психологическому аспекту при решении проблем педагогики, подчеркнул, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего признать его во всех отношениях.

Однако было нелегко перейти от императивного и довольно журналистского изложения проблемы к ее научной формулировке и, тем более, к методам ее решения.

В настоящее время проблема знания учителем личности студента приобрела особое значение, поскольку она напрямую связана с гуманистическими тенденциями, составляющими ядро ​​современного образовательного процесса.

Методы преподавания знаний студентов

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из наиболее актуальных в педагогике и педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы объясняется целым рядом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной сложности ее решения, то она связана главным образом с многочисленными, часто противоречивыми подходами к анализу и даже к самой проблеме.

Таким образом, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее производительности, эффективности, оптимизации и т. д. Все эти понятия имеют много общего, но каждая из них отражает определенный аспект проблемы. Проблема продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований ставится в контексте акмеологического подхода. Работы Б. Г. Ананьева заложили основы нового раздела психологии развития - акмеологии, которая считается наукой о наиболее продуктивном, творческом периоде человеческой жизни. Развивая эти идеи в отношении педагогики и педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь идет об изучении особенностей плодотворной деятельности учителя, то основным критерием является не возраст, а профессионализм учителя.

Понятие «продуктивность» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Функциональные продукты деятельности обычно подразумевают создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативных навыков и т. д. Под психологическими новообразованиями в личности студента. Не существует жесткой связи между функциональными и психологическими продуктами: адекватный психологический уровень не всегда соответствует высокому функциональному уровню.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии деятельности все больше внимания уделяется проблемам психологии общения. Здесь нет необходимости рассматривать теоретические аспекты этих концепций и их различия. Отметим лишь, что в современной науке общение и деятельность являются самостоятельными психологическими реалиями со своей структурой и своими законами. Между ними есть органические связи. Более того, существует общение, которое в основном строится в соответствии с законами деятельности (например, действия), и наоборот, есть виды деятельности, которые строятся в соответствии с законами общения.

Поскольку объектом педагогической деятельности является человек / человек, то он строится по законам общения.

В структуре общения обычно выделяют три компонента:

  1. Когнитивный (когнитивный).
  2. Аффективный (эмоциональный).
  3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации когнитивный аспект общения в первую очередь выделяется. В педагогическом общении оно приобретает особое значение. Эффективность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения учителем личности учащегося, от адекватности и полноты знаний. Как следует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников (я имею в виду, прежде всего, работу В. М. Розбудко), учителя с низким уровнем продуктивности обычно воспринимают только внешнюю модель. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги с высоким уровнем продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства человека, определять ведущие цели и мотивы поведения, объективность ценностных суждений и т. д. Аналогичные результаты были получены в ход других исследований (А. А. Бодалев, А. А. Реан и др.). Таким образом, тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания учителем личности учащихся вполне очевидна. Механизм стереотипирования, хорошо известный нам из общей теории межличностных знаний, «работает» в процессе познания учителем личности студента. Более того, здесь проявляются все его разновидности: социальная, эмоционально-эстетическая, антропологическая.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Хорошо известно, что следующий стереотип чрезвычайно распространен среди учителей: хорошая успеваемость учащихся связана с личностными характеристиками. Тот, кто успешно учится, априори воспринимается как способный, добросовестный, честный, дисциплинированный человек. И наоборот, «квартет» - бездарный бездарный бездельник.

В ряде исследований, а также в педагогической журналистике также можно найти описания другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучными» детьми считают «взволнованных», беспокойных учеников, тех, кто не может сидеть в классе, молча, пассивно реагируют на комментарии тех, кто неизменно спорит. Практика показывает, что чаще всего учителя просят психолога «поработать» именно с такими «неконтролируемыми» детьми, считая их склонными к антиобщественному поведению. Но ученики, которые охотно подчиняются учителю, действуют согласно его инструкциям и замечаниям, обычно считаются преуспевающими, а не классифицируются как «трудные». Этот феномен, хотя и заслуживает самого подробного рассмотрения, тем не менее по своей сути связан с общими, универсальными психологическими законами.

Педагогические стереотипы

Как любой человек, учитель почти никогда не осознает влияние многих стереотипов на собственные оценки учеников. Однако этот факт не отменяет их действий, напротив, чем меньше человек осознает наличие стереотипов, тем более он склонен к их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке, то есть в условиях недостатка информации о человеке. По мере того, как учитель знакомится со студентами, взаимодействует с ними в классе и после занятий, в процессе наблюдения за их поведением в различных ситуациях оценка становится более индивидуальной. И тогда это начинает определяться особенностями поведения и деятельности. Поэтому педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме чрезвычайно важен: «Не удивляйся, когда ученик оставляет образ, которым ты его наделил или создал для него. Это нормально".

Таким образом, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании учителем личности студента. Это хорошо или плохо? На этот вопрос сложно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующих и заменяющих познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс атрибуции как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучить его. Целью данного исследования является раскрытие содержания и механизма этих процессов. Это способствует коррекции и самокоррекции в области восприятия и оценки окружающих.

Если вы попытаетесь ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании вы найдете как «за», так и «против». Негативная сторона стереотипов понятна и понятна. Общепринято, что они приводят к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне изучать личность студента. И это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления образовательным процессом. А что хорошего в стереотипах? Давайте подумаем, какое значение мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

Одним из его основных качеств считается способность при первой встрече со студентами определять их основные черты, наметить распределение ролей в команде. Опытный учитель, впервые входящий в новую группу, отмечает: «Этот, вероятно, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот…». Что это, если не поддержка педагогических стереотипов, основанных на на опыте педагогической работы, продолжающегося взаимодействия с детьми? Когнитивная функция стереотипов очевидна.

В межличностном познании стереотипы играют отрицательную роль, если учитель строго следует им и их влияние становится абсолютным. И стереотипы приобретают положительное значение, если учитель, опираясь на них, дает лишь приблизительную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если учитель осознает существование субъективных ценностных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который работает в условиях недостатка информации и впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.

Феномен проекции также играет важную роль в знаниях студента. Суть его заключается в том, чтобы приписать личные личностные характеристики другому. Проекция, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания учителем личности ученика возможность проецирования ограничивается различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях учителей и учеников. Когда эти различия объективно (например, из-за молодости учителя) и субъективно (акцент на равенство - это общая методология, педагогика сотрудничества) не столь значительны, эффект механизма проекции может быть очень значительным.

Эмпатия играет особую роль в процессе познания учителем личности ученика и общения с ним. Умение сопереживать не только повышает адекватность восприятия «другого», но и приводит к установлению эффективных, позитивных отношений со студентами.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет учителю принимать более обоснованные решения, а значит, повышает производительность учебного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у ученика, и между ним и учителем устанавливаются позитивные отношения. А это, в свою очередь, не может не повысить продуктивность педагогического общения.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как многие из них испытывают реальное отсутствие симпатии, эмпатии. Согласно одному из отечественных исследований, 92,2% подростков, зарегистрированных в Инспекции по делам несовершеннолетних, испытывали недостаток позитивных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих педагогических группах. По словам Л. М. Зюбина, 35% несовершеннолетних правонарушителей живут в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных антисоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л. М. Зюбина, как и ряда других, показывают, что в последние годы возросло влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования показали, что развитие склонности к насилию и его закрепление в форме образа жизни человека обычно напрямую связано с отсутствием эмпатии как в самом человеке, так и в его среде. Причины такого поведения коренятся в раннем детстве. Данные исследования убедительно показывают, что подавляющее большинство подростков, которые отличаются правонарушением (незаконным) поведением, так или иначе испытывали эмоциональную изоляцию: отсутствие любви, отсутствие родительской заботы и т. д.

Никто не отрицает несомненную важность проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми. Однако следует с сожалением отметить, что в действительности им не только не хватает сочувствия со стороны учителей, но они подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность проявить эмпатию в сочетании с низким педагогическим профессионализмом значительно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, что напрямую ведет к дидактогенезу. (Дидактогения наносит вред нервно-психическому здоровью учащихся из-за непрофессиональных действий учителя).

Механизмы децентрации и идентификации также играют решающую роль в процессе познания учителем личности студента. Адекватность, полнота и глубина познания личности студента зависят от способности учителя преодолеть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами студента, понять и принять точку зрения студента, наконец, занять свое место и обосновать мнение его позиция. Все это становится возможным благодаря не только начальным педагогическим способностям, но и особым навыкам. Поэтому теоретические закономерности и прикладные аспекты учительских знаний учеников следует рассматривать как центральный элемент профессионально-педагогической подготовки.

Вывод:

В настоящее время проблема знания учителем личности студента приобрела особую актуальность, поскольку она напрямую связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют доминирующую черту современного образовательного процесса. Кажется бесспорным, что существует тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью знания учителем личности учащихся.

Как и любой другой человек, учитель почти никогда не осознает влияние многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Влияние стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют отрицательную роль, если учитель строго следует им и если их влияние становится абсолютным. Стереотипы приобретают положительное значение, если учитель, опираясь на них, дает только вероятную оценку личности учащегося. Эмпатия играет особую роль в процессе познания учителем личности ученика и общения с ним.

Умение сопереживать не только повышает адекватность восприятия «другого», но и приводит к установлению эффективных, позитивных отношений со студентами. Благодаря способности преодолеть ваш эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не с вашей позиции, а глазами студента, с возможностью понять и принять точку зрения студента, наконец, занять его место и разум с его позиции, адекватность, полнота и глубина познания его личности в значительной степени взаимосвязаны. Все это возможно благодаря не только начальным педагогическим способностям, но и особым навыкам, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.