Организация коррекционной учебной работы со слабоуспевающими школьниками.

Предмет: Воспитание
Тип работы: Реферат
Язык: Русский
Дата добавления: 16.04.2019

 

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти рефераты на любые темы по воспитанию и посмотреть как они написаны:

 

Много готовых тем рефератов по воспитанию

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

 
 
 
 

 

Введение:

 

Развитие любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление является естественным процессом достижения целей, решения поставленных задач. В то же время известно, что если трудности накапливаются, они начинают восприниматься человеком как непреодолимые; они вызывают напряжение, негативные переживания, которые порождают внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность до ее прекращения.

Педагогическая деятельность в силу своей специфики имеет объективную сложность, поскольку учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, естественно, сталкиваясь с многочисленными трудностями.

Некоторые школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие только мобилизуя все свои ресурсы, а другие не могут решить проблемы самостоятельно без посторонней помощи. На этот факт указывают многие зарубежные и отечественные психологи.

В современном обществе способность к обучению, сформированная в детстве, становится все более важной. Важным показателем этого навыка является успеваемость в школе, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что низкая производительность - это многогранное явление, которое имеет сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт, сокращающий и, в некоторых случаях, устраняющий (предотвращающий) отставание детей в школе, эта проблема остается актуальной. ФГОС имеет большое значение в своем решении, в последнем издании которого постулируется общая доступность образования, его адаптивность к уровням и характеристикам развития и обучения учащихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.

Один из известных дидактических принципов К.Д.Ушинского требует всестороннего изучения студента, что является первым шагом к решению проблемы плохой успеваемости. Единомышленники К.Д. Ушинского, Н.А. Корф и В.И. Водовозов указал на необходимость помочь учащимся в их трудностях, выстроить объяснения учителя на убедительнх фактах.

Вопросы обучения малоэффективных школьников находятся в центре внимания учителей. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения неэффективных студентов: определение типов плохой успеваемости и поиск их причин, выявление типов и характерных признаков плохой успеваемости.

Основу развития плохой успеваемости можно заложить в первые учебные недели, поэтому многие исследователи придают большое значение вопросам готовности к школе, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в команде сверстников ( М. М. Безруких, А. Л. Венгер, С. П. Ефимова). Современная наука разработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец), развития речи (В.И.Логинова), нравственно-волевого воспитания (Р.И.Жуковская), воспитания готовности к позиции ученика (И.А.Домашенко).

Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Эта концепция тесно связана с плохой успеваемостью, и их причины часто совпадают. В свою очередь, сама дезадаптация во многих случаях является причиной плохой успеваемости.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что, несмотря на большое количество исследований, некоторые ключевые вопросы обучения неэффективных студентов требуют более полного изучения. Формы и методы, которые приводят к тому, что плохо работающие дети достигают успеха в условиях совместного обучения с более сильными учениками, недостаточно раскрыты. Не уделяется внимания предотвращению плохой успеваемости. Проблема факторов, определяющих успешность обучения, требует более детального изучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках психолого-педагогической поддержки малоэффективного школьника.

Актуальность проблемы плохой успеваемости в начальной школе заключается в незнании многих ее аспектов и в то же время необходимости массовой практики в научно обоснованных рекомендациях в этой области предопределили выбор темы исследования.

 

Теоретические основы проблемы плохой успеваемости учащихся начальных классов

 

При рассмотрении понятия проблемы очень часто упоминаются термины «недостаток», «отклонение» и «трудности». Некоторые авторы считают их синонимами. По мнению А. М. Гельмонта, эти понятия имеют разные значения. Под недостатками он подразумевает отсутствие чего-либо полезного, необходимого. При отклонениях - отсутствие желаемого и наличие вредных качеств.

А. М. Гельмонт предлагает следующие виды отклонений:

  • общее отставание в обучении;
  • конкретное отставание в языке;
  • специфическое отставание в математике;
  • отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Слабые показатели, по его мнению, можно разделить на общие и конкретные. Под общей неудовлетворительной успеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание учащегося по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Определенное отставание влияет только на один из этих предметов с удовлетворительной или даже хорошей успеваемостью по другим предметам школьного курса. Способности этих детей не находят полной реализации, их умственное развитие улучшается медленнее, чем могло бы быть в условиях классовой дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности ученика начальной школы З.И. Калмыкова понимает:

  • орфографические ошибки, с хорошим знанием правил;
  • невнимательность и отвлечение внимания;
  • трудности в решении математических задач;
  • трудности в пересказе текста;
  • сдержанность;
  • трудности в освоении новых знаний;
  • постоянная «грязь» в тетради;
  • трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени эти трудности распространяются на детей с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.Слабая успеваемость означает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют образовательным и дидактическим требованиям школы. Слабая успеваемость выражается в том, что у ученика плохое чтение, навыки счета, слабые знания интеллектуальных навыков анализа, обобщения и т. д. Систематическая академическая неудача приводит к педагогическому пренебрежению, которое понимается как совокупность отрицательных черт личности, которые противоречат требованиям школы и общества. Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной, экономической точки зрения. Педагогически забытые дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Слабая успеваемость - сложное и многогранное явление школьной реальности, требующее разносторонних подходов к ее изучению.

Слабая успеваемость интерпретируется как несоответствие между подготовкой учащихся и обязательными требованиями школы по усвоению знаний, развитию навыков, формированию опыта в творческой деятельности и воспитанию познавательных отношений. Для предотвращения плохой работы требуется своевременное обнаружение и устранение всех его элементов.

C.Н. Зинченко связывает плохую успеваемость с движущими силами учебного процесса, а именно с его противоречиями, и считает, что плохая успеваемость возникает в тех случаях, когда нарушается противоречивое единство способностей учащихся и того, что от них требуется. В. Оконь  солидарен с С.Н. Зинченко потому, что он определяет это как нарушение взаимодействия участников образовательного процесса (студентов и преподавателей) и внешних условий. Особенности учебной работы приведены в работе А.М. Гельмонт. Он указывает на разные уровни учебного материала. Под учебным материалом он ссылается на параграфы учебника и соотносит различные типы ассимиляции с определенным уровнем семантической обработки текста.

А.М. Хельмонт делит студентов на следующие группы:

  1.  Слабоуспевающие ученики, которые не могут следовать объяснениям учителя, испытывают большие трудности с пониманием учебника.
  2.  Слабоуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализом синтеза, например, только когда речь идет о конкретных предметах, явлениях.

Общей чертой той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

К сожалению, в педагогике больше исследований сфокусировано на устоявшейся, фиксированной плохой работе. Но чтобы знать и применять в педагогической практике формы и методы работы, направленные на предотвращение плохой успеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: «Болезнь легче предупредить, чем вылечить». По нашему мнению, эта цитата относится не только к физическим недугам, но и к такому психолого-педагогическому явлению, как плохая успеваемость.

По мнению В.С. Цетлин, плохая успеваемость понимается как несоответствие между подготовкой учащихся и требованиями к содержанию образования, которое фиксируется по истечении значительного периода учебного процесса - изучение темы, конец квартала, полгода год.

Здесь В.С. Цетлин дает определение отставания. По мнению автора, отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое происходит на одном из промежуточных этапов в этом сегменте образовательного процесса, который служит временным интервалом для определения успеваемости. Исходя из его теории, «отставание» означает как процесс накопления несоответствия требованиям, так и каждый отдельный случай такого несоблюдения. Мы не можем не согласиться с автором книги, что низкая производительность и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что при плохой работе как продукта синтезируются отдельные отставания, это результат процесса отставания. Разнообразные отставания, если они не преодолены, расширяются, переплетаются друг с другом и, в конечном итоге, создают плохую успеваемость. В связи с этим задача предотвращения плохой работы состоит в том, чтобы предотвратить эти нарастания, немедленно устранить их.

Низкая успеваемость учащихся естественно связана с их индивидуальными характеристиками и условиями, в которых происходит их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

На основе анализа работ авторов мы пришли к выводу, что именно дидактика предназначена для определения плохой работы, что эта задача не может быть решена другими науками, поскольку концепция плохой работы является, прежде всего, дидактическое понятие связано с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

На наш взгляд, задача раскрытия сущности плохой работы в литературе поставлена ​​не была; во многих работах можно найти подходы к ее решению. Одним из таких подходов является анализ условий, которые приводят к плохой успеваемости. Итак, Бардин К.В. связывает низкую производительность с движущими силами учебного процесса - его противоречия.

Однако исследования, проводимые в соответствии с этим подходом, нельзя считать достаточными; они направлены на выяснение внешних связей явлений и оставляют его внутреннюю структуру в тени.

Отставание - это неспособность выполнить требования (или одно из них), возникающее на одном из промежуточных этапов в сегменте образовательного процесса, который служит временным интервалом для определения успеваемости. Слово «отставание» также означает процесс накопления несоответствия требованиям и каждый отдельный случай такого несоблюдения, то есть один из основных моментов этого процесса.

Противоречивость этого понимания и терминологии заключается в самой сути изучаемого явления: процесс отставания состоит из актов отставания.

Чтобы ответить на вопрос, почему возможна задержка, мы должны, прежде всего, проанализировать факторы производительности.

Изучение соответствующих научных данных позволило нам выделить три основных фактора успеваемости: требования учащихся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности студентов; социальные условия их жизни, воспитания и образования в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценки. Требования к содержанию образования могут быть осуществимы только тогда, когда они не превышают физические и умственные возможности школьников и соответствуют условиям обучения и воспитания детей.

У способностей детей есть две стороны, тесно связанные друг с другом - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты по каждому учебному предмету руководствуются определенной нормой возможностей для детей определенного школьного возраста.

Психофизические способности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе под влиянием воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения увеличивают (а иногда и задерживают, снижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле этого слова) как фактор - производительности также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, обучаются, условия жизни, культурный уровень родителей и окружающая среда, количество классов, оснащение школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и т. д. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному влияют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме и общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, а развитие личности не осуществляется под воздействием одних только внешних условий.

При определении элементов плохой успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также на результаты наблюдений за педагогическим процессом.

Необходимо исходить из того, что содержание предписанного для школы обучения выражается не только в программах и учебниках, но и в литературе, объясняющей их. Методологические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично общие принципы и идеи, лежащие в их основе. Психолого-педагогическая литература объясняет цели и задачи, новое содержание, его особенности.

Система показателей успеваемости:

  • сделать хотя бы один косвенный вывод, объединить имеющиеся знания, умения и навыки при приобретении новых знаний;
  • применять имеющиеся знания, навыки и умения в новой ситуации, отбирая и комбинируя их, выполняя отдельные косвенные выводы;
  • стремиться к теоретическим знаниям, к их самостоятельной добыче;
  • активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
  • стремиться оценить свои достижения в познавательной деятельности.

Невыполнение всех этих требований характеризует плохую успеваемость учащихся.

В качестве элементов низкой успеваемости мы определили следующие недостатки учебной деятельности студента:

  1. Не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, совмещая и используя имеющиеся знания и навыки в новой ситуации;
  2. Не стремится получить новые теоретические знания;
  3. Избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
  4. Не стремится оценить свои достижения;
  5. Не стремится расширять свои знания, совершенствовать навыки.

Эти признаки представляют собой признаки концепции «плохой работы» для тех предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, навыках и способностях.

Таким образом, мы пришли к выводу, что плохая успеваемость характеризуется наличием всех элементов. В процессе обучения могут возникнуть только некоторые его элементы, они выглядят как отставание.

Плохая успеваемость понимается как несоответствие между подготовкой учащихся и требованиями к содержанию образования, зафиксированному после значительного периода учебного процесса (например: серия уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебный квартал, полугодие, год).

 

Психологические особенности малоэффективных студентов

 

Прежде всего, слабая самоорганизация школьников характеризуется слабой самоорганизацией в учебном процессе: отсутствием правильно сформированных методов и приемов воспитательной работы, наличием стабильно некорректного подхода к обучению.

Слабоуспевающие ученики не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку приобретенного предмета. Эти студенты не работают систематически на уроках и дома, и, если они сталкиваются с необходимостью подготовить урок, они либо делают это поспешно, не анализируя учебный материал, либо прибегают к его повторному чтению, чтобы запомнить его, без углубляясь в суть заученного. Эти студенты не занимаются систематизацией полученных знаний, не устанавливают связи между новым материалом и старым. Благодаря этим знаниям плохо успевающие ученики несистематичны, фрагментированы.

По нашему мнению, такой подход к обучению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что, в свою очередь, приводит к значительному снижению скорости умственного развития этих учащихся и еще более усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация плохо успевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими умственными функциями, как память, восприятие, воображение, а также неспособностью организовать свое внимание, как правило, плохо успевающие школьники невнимательны в классе , Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде изображений, картин.

Учителя массовой школы хорошо знают, что дети, которые не усваивают школьную программу, имеют отрицательные черты характера и поведенческие расстройства. Всестороннее изучение характеристик умственного развития школьников с плохой успеваемостью - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое исследование, наблюдение за поведением на уроках и внеурочных занятиях, беседы с родителями и учителями - выявили ряд условий, способствующих формирование перекосов в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором формирования отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение плохо работающего ребенка ко всем видам воспитательной работы. Постоянные трудности в освоении материала, постоянное чувство неудачи естественным образом приводят к тому, что такие дети избегают процесса подготовки уроков, разрывают тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают пропускать уроки, лежат дома, обманывают, говорят, что «ничего не заданно», а в школе - «забывают книги дома» и т. д. В этих действиях начинают проявляться эмоциональные искажения, зачатки негативного черты характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие модели поведения формируются очень быстро, и ко второй половине года таких детей очень заметно в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения негативные, даже складывается мнение о предвзятом отношении учителей к малоэффективным детям. Учителя грубят с ними, кричат ​​на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются на своих родителей, обсуждают друг с другом в открытой форме, с другими учениками. В то же время беседы и внимательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей обусловлено беспомощностью, неспособностью работать с такими детьми, особым вниманием к ним и минимальными успехами в учебе. Все доступные средства используются здесь. С повышенным тоном, обозначениями и морализатором учителя пытаются привлечь внимание плохо успевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить их сделать это.

Постоянная конфликтная ситуация приводит к тому, что неблагополучные дети через короткое время начинают дерзать в ответ, хамить учителю, демонстративно покидать занятия, нарушать учебный процесс. У плохо успевающих школьников возникают и проявляются различные негативные черты характера - конфликт, порочность, аффективная возбудимость.

Подобные проблемы возникают у постоянно плохо работающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей еще более сложное и противоречивое. Чаще всего родители плохо успевающих учеников жалуются на школу, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу, но если их наблюдать в неформальной обстановке, ясно видно, что эти же родители постоянно обвиняют детей в проблемах с обучением. Усталых детей сажают сразу после школы, чтобы они делали уроки, сидели с ними, нанимали репетиторов, часто применяли физические наказания, выкрикивали «посредственность, бездельники» и т. д. Таким образом, родители, наконец, теряют доверие своих детей, постоянные конфликты ухудшают домашнюю обстановку и их неблагополучные дети начинают выходить на «улицу». Выходя из дома, возвращаясь домой поздно вечером, дети всячески лгут, пытаясь выбраться из этой ситуации. Это происходит к концу третьего класса.

В основу типологии слабоуспевающих школьников многие авторы ставят изученные ими причины неудач. ЭТак поступает, в частности, Л.С. Славина: типы слабоуспевающих выделяются ей по доминирующей причине. Одна группа плохо успевающих учеников состоит из тех учеников, у которых нет эффективных мотивов для обучения, другая - дети со слабыми способностями к обучению, третья - с неправильно сформированными навыками академической работы и не знающими, как работать.

И.В Дубровина объединила психологические причины, лежащие в основе плохой успеваемости, в двух группах: первую, в которой она объяснила недостатки познавательной деятельности в широком смысле этого слова (ученик плохо понимает, не в состоянии усвоить школьные предметы и т. д.), и второе - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточное формирование основных психологических процессов).

В младшем школьном возрасте ясно видно, что отрицательные черты характера, поведенческие расстройства формируются с задержкой во времени, с интервалом в шесть месяцев после трудностей в обучении, конфликтами с учителями и родителями.

Основываясь на работах автора, мы заметили, что после конфликтов с учителями и родителями слабоуспевающие дети сами становятся агрессивными, дерзкими, неконтролируемыми, злобными и по отношению к своим сверстникам. Примечательно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как учителя и родители относятся к ученикам с плохой успеваемостью) также начинают проявлять свою враждебность при любой возможности. Это выражается более тонко, в форме издевательства, оскорбления прозвищ, игнорирования плохо успевающих учеников. Реакции неблагополучных детей возникают несколько с опозданием во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они проявляются очень грубо. Слабоуспевающие ученики дерутся, нецензурно бранятся, воруют пропускают школьные занятия. К четвертому классу все поведение этих детей пронизано негативными чертами характера.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы обнаружили, что причины плохой успеваемости детей в школе могут быть самыми разными. И совсем не обязательно предполагать основную причину «ненормальности» ребенка или его отсутствия усердия. Иногда причины плохой успеваемости могут быть вызваны поведением других, а не самого ребенка или определенной ситуацией. В любом случае к проблеме плохой работы следует подходить индивидуально и решать не путем давления, а путем тщательного изучения причин и их устранения.

У  слабоуспевающих школьников есть два отличия от успешных. Первое - это различие в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют повышенный интерес и готовность решать самые разные познавательные задачи, умение самостоятельно искать варианты выбора, выделить непонятное, незнакомое, они могут сформулировать вопросы, чтобы прояснить для себя то, что непостижимо. «Слабоуспевающие» люди, которые сталкиваются с необходимостью решить познавательную задачу, не проявляют к ней интереса, не начинают говорить на посторонние темы или говорят первое, что приходит на ум. Более того, для них важнее не разъяснять некоторую информацию для себя, а оценивать свой ответ взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, касаются не сути задачи, а их ответа: «Так?» «Я правильно сказал?» Однако, если детям специально предлагается задавать вопросы о вещах, которые они не понимают, то они «учатся спрашивать» и часто начинают обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было характерно для них.

Таким образом, мы пришли к выводу, что психологические характеристики плохо успевающих учеников заключаются в плохой самоорганизации в учебном процессе: отсутствие правильно сформированных методов и приемов воспитательной работы, наличие стабильно некорректного подхода к обучению.

 

Психолого-педагогические причины плохой успеваемости ученика начальной школы

 

Слабая успеваемость - одна из проблем современной школы, вызванная разными причинами.
Одной из основных причин плохой успеваемости учащихся начальной школы является недостаточная готовность к обучению, которая выражается в трех разных аспектах.


Первый аспект: личная готовность. Это выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности. У ребенка должна быть развита мотивация и хорошая эмоциональная стабильность.
Второй аспект: интеллектуальная готовность ребенка к школе, он предлагает:

  • дифференцированное восприятие;
  • аналитическое мышление;
  • рациональный подход к реальности;
  • логическое запоминание;
  • интерес к знаниям, в процессе их получения за счет дополнительных усилий;
  • овладение слухом речью и умением понимать и использовать символы;
  • развитие двигательных навыков рук и зрительно - моторной координации.

Третий аспект: социально-психологическая готовность к обучению. Этот аспект включает в себя:

  • развитие у детей потребности в общении с окружающими;
  • умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;
  • умение справляться с ролью ученика.

Психологические причины плохой работы объединяются в 2 группы:

  1. Недостатки познавательной деятельности в широком смысле этого слова;
  2. Недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины 1-й группы, мы поговорим о тех случаях, когда учащийся плохо понимает, не способен изучать школьные предметы, не способен выполнять образовательную деятельность на должном уровне.


Среди психологических причин группы 1 мы выделяем следующие 3:

  • отсутствие методов обучения;
  • недостатки в развитии психических процессов, преимущественно в психической сфере;
  • неадекватное использование ребенком его индивидуальных типологических характеристик, проявляющихся в познавательной деятельности.

Рассмотрим причину плохой работы первой группы. Такие дети не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность требует овладения определенными навыками и приемами. Ребенок, который входит в школу и сталкивается с необходимостью выполнять новую образовательную деятельность для себя, часто не может самостоятельно найти адекватные решения. Если его не обучат необходимым навыкам и приемам, он сам интуитивно найдет их, и они не всегда будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространенных некорректных неэффективных методов воспитательной работы относятся запоминание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительной ассимиляции, соответствующие правила, неадекватная деятельность и т. д.
Слабая успеваемость, связанная с неадекватными методами академической работы, может быть явно избирательной и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или разделам школьной программы. Но он может быть более общим по своей природе и проявляться в пределах и недостаточности овладения многими или всеми академическими дисциплинами.
Вторая группа причин, предложенных И. А. Менчинской, - это формирование основных психических процессов.  Эта психологическая причина плохой работы более скрыта и менее очевидна для наблюдателя. По этой причине возникают трудно идентифицируемые дети, ошибки учеников чаще всего связаны не только с умственными устройствами и методами работы, но и с характеристиками памяти и внимания. Психолог З.И. Калмыкова разработала специальную концепцию «обучаемости» как восприимчивости к обучению. Среди условий обучения отметим обобщение умственной деятельности, эффективность и самостоятельность мышления и т. д.

Возрастные особенности мышления, на основании которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе. Ученики, придя в школу, имеют конкретное, зрительное мышление. Чем младше дети, тем больше в их представлениях о мире отражаются его особенности, которые непосредственно воспринимаются. Речь ребенка недостаточно развита. Согласно некоторым источникам, слабость развития речи является одной из существенных причин плохой успеваемости.
Третья группа причин может вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на плохую успеваемость учащихся. Согласно психологическим исследованиям, слабые и инертные дети, по своим нейродинамическим характеристикам, учатся хуже, их часто классифицируют как неэффективных. Но это не значит, что слабые и инертные ученики по своей природе обречены на плохую успеваемость.

Организация коррекционной учебной работы со слабоуспевающими школьниками.
Трудностями в обучении также являются дети с различными видами умственной отсталости. Они характеризуются эмоциональной незрелостью, крайне низкой умственной работоспособностью, повышенной утомляемостью, нервным истощением. Игнорирование учителем, типа восприятия также может привести к снижению производительности. Ориентированные на аудиторию дети плохо воспринимают то, что написано на доске или учебнике, дети, ориентированные на зрение, могут не воспринимать объяснения учителя на слух, а кинестетика должна касаться всего, чтобы воспринимать информацию. Для успеха обучения всех учеников мы учим сразу с учетом всех типов восприятия. Во-первых, каждый ребенок понимает материал, представленный в его ведущей системе, а во-вторых, это помогает ученику развивать другие каналы восприятия и позволяет им развиваться. В этом случае материал воспринимается ребенком все больше и больше.
Чтобы не упростить проблему плохой успеваемости студентов, считаем необходимым отметить, что она основана не на одной причине, а на нескольких, и довольно часто они действуют в комбинации. Бывает и так, что основная причина плохой успеваемости учащихся накладывается на новые, вторичные причины в результате отставания в учебе. Отсутствие у учащегося позитивной устойчивой мотивации к учебной деятельности может быть основной причиной его плохой успеваемости. Мотивационная сфера обучения, то есть то, что определяет, стимулирует учебную деятельность, имеет сложную структуру и изменяется в процессе индивидуального и возрастного развития учащихся. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивации также изменяется.

 

Психолого-педагогическая типология общего отставания в обучении у младших школьников

 

Она включает три поведенческих типа:

  1. Дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей этой группы является проблема самоутверждения в активной, практически осязаемой деятельности, признания уважаемыми сверстниками. Как правило, эти потребности не удовлетворяются в образовательной деятельности, и поэтому ребенок стремится утвердиться в различных видах внеклассной деятельности.
  2. Дети с низкой образовательной активностью. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно являются либо сбедность чувственного и речевого опыта ребенка, из-за низкого культурного уровня родителей, отсутствия родительской любви и заботы в дошкольном периоде и в школе, либо микропоражения в коре головного мозга либо и то, и другое вместе.
  3. Дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака (детей с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) при плохой успеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, также возможно их одновременное проявление.

В соответствии с этими вариантами учащихся этого типа можно разделить на три группы. Отличительной чертой первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности, которая предшествовала низкой эффективности. Другие специфические признаки: низкий уровень развития когнитивных способностей (прежде всего мышления и речи) в результате недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается усердие, опыт неудачи в обучении, в дальнейшем, однако, это отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью. Отношения с учителями, родителями и сверстниками в целом спокойные. Отличительной особенностью второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источником последнего является либо отсутствие формирования мотивов обучения на начальной стадии, либо незначительные нарушения функций эмоционально-волевой сферы. Особенностями учеников третьей группы являются одновременные и самостоятельные проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: полная психологическая неподготовленность к школьному образованию, выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевые, но и другие области личности.

Для формирования полноценной учебной мотивации у учащихся начальной школы необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом обучения, формируются только в процессе активной ассимиляции учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому организация полноценной образовательной деятельности является основным условием, обеспечивающим выработку наиболее эффективных учебно-познавательных мотивов, присущих самой образовательной деятельности.

Формирование устойчивой мотивации для достижения успеха необходимо для того, чтобы разрушить «положение неудачников», повысить самооценку и психологическую стабильность студента. Высокая самооценка неэффективных учеников за их индивидуальные качества и способности, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким ученикам зарекомендовать себя как выполнимые для их деятельности, является основой для развития образовательной мотивации и осуществление необходимых педагогических воздействий.

Таким образом, из анализа работ авторов психолого-педагогической литературы мы выяснили, что для того, чтобы ребенок хорошо учился, ему необходимо как минимум четыре важных условия - это: отсутствие существенных недостатков в умственном развитии; достаточный культурный уровень семьи или хотя бы желание достичь такого уровня; материальные возможности для удовлетворения самых важных духовных потребностей; мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

 

Помощь слабоуспевающим студентам


Неотъемлемой частью ядра федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения являются универсальные образовательные виды деятельности (УУД). Наличие данной программы в комплексе «Основная образовательная программа начального общего образования» задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.
Способность студента самостоятельно успешно осваивать новые образовательные знания, формировать навыки и компетенции, в том числе самостоятельную организацию этого процесса, т. е. способность к обучению обеспечивается тем фактом, что УУД, как обобщенные действия, открывает возможность для учащихся широкая ориентация, как в различных предметных областях, так и в структуре самой образовательной деятельности, включая осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и эксплуатационных характеристик.

Таким образом, достижение способности к обучению предполагает полное усвоение школьниками всех компонентов образовательной деятельности, в том числе:

  1. Познавательных и воспитательных мотивов;
  2. Образовательная цель;
  3. Учебное задание;
  4. Учебные мероприятия и операции.

Способность к обучению является важным фактором повышения эффективности освоения учащимися и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Ведущие занятия младшего школьного возраста можно определить по трем признакам:

  • В этой деятельности дифференцируются другие основные виды деятельности;
  • Частные психические процессы формируются и перестраиваются;
  • Происходят основные психологические изменения в личности ребенка, характерные для этого периода развития (самооценка, самоконтроль, отражение пути развития деятельности в образовательной деятельности).

По мнению Н.П. Локалова, доминирующее положение занимают уроки технологии, на которых ученики выполняют детальные и внешне записанные действия. «Также важно, чтобы эти уроки позволили нам сформировать переход от визуальных и практических действий к умственным операциям у детей, то есть идти по пути постепенного сокращения, сокращения действий с реальными объектами через этап их внешней речи через речь о действиях в уме ».
Коммуникация является основным компонентом любой техники. Если учитель не сможет победить детей, он не получит результатов обучения.
Чтобы устранить пробелы в знаниях и навыках, система должна включать следующие действия:

  • помощь в планировании образовательной деятельности;
  • дополнительная инструкция во время тренировок;
  • стимулирование образовательной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, мотивация к активной работе и т. д.);
  • контроль за учебной деятельностью (более частые опросы ученика, v проверка всей домашней работы, активизация самоконтроля в учебной деятельности и т. д.)

Если невозможно преодолеть плохую успеваемость, организовав самостоятельную работу ученика, следует организовать различные формы взаимопомощи, инструктируя соответственно как плохо работающего ученика, так и ученика, который будет иметь с ним дело. При большом пренебрежении материалом программы учитель сам проводит дополнительные занятия со студентом.
Современная дидактика как основной способ преодоления низкой производительности предлагает следующее:

  1. Психолого-педагогическая профилактика - поиск оптимальных педагогических систем, в том числе с использованием активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программного обучения, информатизации педагогической деятельности. Боденко Б.Н. Для такой профилактики была предложена концепция оптимизации образовательного процесса.
  2. Психолого-педагогическая диагностика - систематический мониторинг и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого используются беседы учителя со студентами, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, тесты, анализ результатов, их обобщение в виде таблиц по типам допущенных ошибок. Боденко Б. Н. предложил педагогическую консультацию - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем малоэффективных учеников.
  3. Психолого-педагогическая терапия - меры по устранению пробелов в обучении. В домашней школе это дополнительные занятия. На западе - расклад групп. Преимущества последних заключаются в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезного диагноза с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.
  4. Образовательное воздействие. Поскольку неспособность к обучению часто связана с плохим воспитанием, необходимо проводить индивидуальную плановую воспитательную работу с учениками с плохой успеваемостью, что включает работу с семьей школьника.

Одним из направлений психологической коррекции расстройств обучения является стимулирование и поддержка разнообразных познавательных действий ребенка, позитивная эмоциональная поддержка его различных проявлений, а также создание условий для его развития.
Одной из основных задач психологической коррекции является восстановление у ребенка желания учиться. У человека есть врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это под произвольным контролем».
Иногда в качестве программы психологической коррекции предлагаются различные системы развивающих действий для стимулирования когнитивных функций: внимания, восприятия, памяти и мышления. Тем не менее, представляется более эффективным включать учебные упражнения в игровой форме непосредственно в учебный процесс, это особенно важно для преподавания некоторых предметов, которые детям труднее воспринимать.
Педагогика накопила значительный опыт в преодолении плохой успеваемости. Анализ различных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные моменты.

На первый план в работе с слабоуспевающими учениками стоят воспитательные и развивающие педагогические влияния. Целью работы со слабоуспевающими признается не только заполнение пробелов в их обучении, но и развитие их когнитивной независимости. Это важно, потому что, догнав своих товарищей, ученик не должен отставать от них в будущем. Допускается временное снижение требований к ученикам с недостаточной успеваемостью, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Изучив работы авторов, мы пришли к выводу, что дифференциация и домашняя работа студентов необходимы. Этот вопрос относительно мало разработан, но я хотел бы отметить интересные соображения: о полезности запрограммированных пособий для домашних заданий для отстающих, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
На практике школы широко используют различные виды дополнительных классов с учениками с плохой успеваемостью. Распространенность этой меры, хотя ее справедливо критикуют за иррациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот метод является единственным для тех учителей, которые не знают, как дифференцировать работу учеников на уроке, индивидуализировать домашнее задание.
Для предотвращения плохой работы, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет улучшение учебного процесса, усиление его образовательного и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на решение этих вопросов как при индивидуальной работе со студентами, так и при работе со всем классом.
Очень важно своевременно выявить причины плохой работы и устранить их. Если в младших классах ребенок не развил навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти. Затем родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают срочно принимать репетиторов. Но, как правило, уже слишком поздно. У ребенка уже сформировалось негативное отношение к учебному процессу, и он не понимает большинство дисциплин.
Действия учителя по предотвращению плохой работы требуют незамедлительного принятия мер по ее устранению при обнаружении отставания. В литературе выбор мер обычно связан только с причинами плохой работы, чего, конечно, недостаточно. Это совпадение в теории и на практике связано с тем, что в понятии «плохая работа» его элементы не выделяются, признаков отставания не выявлено. Между тем, это необходимо для правильного выбора мер по преодолению плохой работы и отставания, чтобы понять причины этих явлений.

Работать с плохо работающими детьми можно как на уровне урока, так и за его пределами (дополнительные занятия).
В уроке для плохо успевающих учеников рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, рекомендуется дать им больше времени на обдумывание ответа на доске, большое внимание уделяется работе с временными группами (предлагается выделить 3 группы: слабые; средние; сильные; самостоятельная работа организуется на разных этапах урока в группах; учащиеся выполняют задания разной степени сложности), при этом переход из одной группы в другую не запрещен.
В дополнительных классах вы можете дать студентам право задавать вопросы своим товарищам, самим составлять диктантские тексты, диктовать их, проверять самостоятельную работу друг друга и объяснять задачи тому, кто еще не понял.

Таким образом, изучив теоретические аспекты плохой работы, ее причины и пути их устранения, можно сделать вывод, что:

  • Низкая успеваемость - это несоответствие между подготовкой учащихся и обязательными требованиями школы по усвоению знаний, развитию навыков, формированию опыта в творческой деятельности и воспитании познавательных отношений;
  • Ученики с плохой успеваемостью, как правило, имеют пробелы в реальных знаниях и специальных навыках по данному предмету, что не позволяет охарактеризовать основные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также предпринимать необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности настолько сильно замедляет темп работы, что ученик не может овладеть необходимым количеством знаний, навыков и умений за отведенное время. Плохо успевающий ученик имеет недостаточный уровень развития и воспитания личных качеств, которые не позволяют ученику проявить самостоятельность, настойчивость, организацию и другие качества, необходимые для успешного обучения;
  • Преодоление плохой успеваемости осуществляется на основе изучения студентов, анализа их деятельности и разработки типологии отстающих студентов. Основное место в психолого-педагогической литературе, посвященной преодолению плохой успеваемости, занимают анализ и классификация ее причин. Для его преодоления используются индивидуальные задания, разделение учебных заданий на отдельные этапы, специальные условия обследования, дополнительные занятия.

Необходимо устранять трудности на ранней стадии и не допускать зачисления ребенка в ряды малоэффективных школьников.

 

Вывод:

 

В этой статье мы рассмотрели роль учителя в определении причин отставания учащихся начальной школы. Следует подчеркнуть, что выявление этих причин очень сложно без современных средств психодиагностики. Преподаватель вместе с психологом, используя весь арсенал таких инструментов, может и должен найти способы помочь бедным, найти способы решения проблем.

В этой работе, далеко не все психологические причины плохой успеваемости учащихся начальной школы, так много, что невозможно вписаться в рамки этой работы.

Мы считаем, что эта тема поможет учителю начальной школы в дальнейшей работе, потому что в любом классе, безусловно, будут дети с плохой успеваемостью, и благодаря систематической помощи можно будет преодолеть эту проблему в процессе обучения.

Таким образом, можно дать рекомендации учителю по работе с малоэффективными учениками:

  • постоянная эмоциональная поддержка тех детей, которые отстают в учебе и тормозят весь учебный процесс на уроке, их включение в школьную команду;
  • опрос создает особые ситуации успеха;
  • в процессе изучения нового материала внимание плохо успевающих учеников сосредотачивается на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы, учитель обращается к ним чаще, выясняя степень понимания учебного материала, привлекает их в качестве помощников в показе экспериментов, раскрывающих сущность предмета, стимулирует вопросы студентов в случае трудностей при усвоении нового материала;
  • во время самостоятельной работы на уроке малоэффективным школьникам дают упражнения, направленные на устранение ошибок, допущенных ими при ответе или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе, стимулирующие новые усилия, отмечаются типичные трудности в работе и способы их устранения. указана помощь при одновременном развитии самостоятельности в обучении.

На этой ВКР мы проанализировали работы многих авторов, изучили причины и трудности, возникающие в процессе обучения, а также существующие подходы к проблемам плохой работы. Мы пришли к выводу, что эта гипотеза подтвердилась, учитель должен уметь выявлять причины плохой успеваемости и, исходя из этого, выбирать подходящие способы работы.