Национальный идеал в образовании России 19 века

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 21.01.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Европейская философия и классические педагогические системы нового времени
Концептуальные идеи русского национального воспитания и педагогики (XVII-начало XX века)
Основные тенденции развития образования в современном мире
Инновационные педагогические технологии


Введение:

Актуальность. Отличительной чертой развития российского общества на современном этапе является стремление к поиску национальной идеи, объединяющей прогрессивные, творческие силы всего общества. Национальная идея основана на позитивном восприятии своего исторического прошлого, поиске глубочайших смыслов общественной жизни через осознание своих национальных корней и возрождение лучших народных традиций. В свою очередь, развитие этой идеи в общественном сознании неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличительных форм образования.

В отечественной педагогике научное понимание образовательного идеала с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию было предпринято еще в 19 веке. Выдающиеся русские мыслители этого периода (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) Утверждали, что образовательный идеал отражает систему педагогических взглядов народа, которая сформировалась в его историческом развитии на основе его мировоззрения, его мировоззрения его национальная принадлежность. Анализируя развитие педагогической мысли в России, М.И. Демков отметил, что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но в разное время и эпохи идеалы были разными. Люди изменились, обстоятельства изменились, появились другие задачи, другие идеалы. Однако целостного раскрытия сущности этого понятия в этот период практически не существует, хотя некоторые аспекты рассмотрения образовательного идеала обнаруживаются в работах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева К.Д. Ушинский и соавт. В результате проблема образовательного идеала была поставлена ​​в русской педагогике, но не стала особенным предметом исследования. Поэтому современное изучение проблемы национального идеала в образовании должно начинаться с обращения к процессу формирования и развития этой концепции в педагогической науке и практике России в XIX веке, потому что именно в этот период сформировались основные категории педагогической науки, в том числе исследуемая концепция.

Значение этой проблемы также связано с тем, что в начале XXI века в педагогической науке происходит радикальное переосмысление, поиск новых смыслов познавательно-просветительской образовательной парадигмы с точки зрения идей гуманистической педагогики.

Ретроспективный анализ развития идей русской социально-педагогической мысли и трансформации школьных практик XIX века на их основе показывает, что процесс становления национальной образовательной системы осуществлялся на основе поиска национального образовательного образования. идеал, в котором отразились прогрессивные идеи в воспитании и воспитании нового человека.

Все вышеперечисленное послужило основанием для выбора темы исследования: «Национальный идеал в образовании России в XIX веке».

Объектом исследования является развитие системы образования России в 19 веке.

Предметом исследования является формирование общенационального образовательного идеала в педагогической науке и практике России в XIX веке.

Целью исследования является выявление особенностей формирования общенационального образовательного идеала в педагогической науке и практике России в 19 веке.

Научно-исследовательские цели:

  • обосновать методологическую позицию исследования проблемы национального образовательного идеала;
  • выявить существенные признаки концепции национального образовательного идеала в философско-педагогической мысли России в XIX веке;
  • показать роль национального образовательного идеала в формировании и развитии системы образования России в 19 веке.

Методы исследования: изучение теоретической литературы, анализ, обобщение, изучение школьной документации, обобщение передового педагогического опыта, справочников, информационной и учебной литературы, авторское исследование по отдельным вопросам образования с элементами художественного описания ситуации в образовании. система.

Теоретическая значимость исследования - проведен ретроспективный анализ теории и практики развития национального образовательного идеала в России XIX века. Выявлены и уточнены педагогические идеи, лежащие в основе развития системы образования России в процессе поиска национального образовательного идеала, выявлены основные направления его развития. Сущность и содержание концепции национального образовательного идеала рассматриваются как качественная характеристика образовательной системы определенного периода, выделены тенденции и противоречия в ее развитии. Раскрыто содержание национального образовательного идеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточнены историко-педагогические характеристики целевого и содержательного компонентов системы образования России в XIX веке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при установлении целей обучения классными учителями, при разработке образовательных систем не только в общеобразовательных учреждениях, но и в инновационных учебных заведениях.

Положение государства и социально-педагогической мысли в понимании ценностных ориентаций развития национальной системы образования

Аксиологический подход к изучению проблем формирования и развития образовательного идеала

Идеал (греческая идея - образец, норма) - это идеальный образ, который носит нормативный характер и определяет способ и характер поведения, деятельности человека или социальных групп. Впервые в теории эту концепцию ввел Кант. Согласно Канту, идеал не может быть сформирован вне постановки целей; это возможно только в отношении явлений, которые могут быть сформулированы как цель. Поскольку достижение цели лишает идеал статуса существования в той степени, в которой, согласно Канту, он осознает себя как «идею» исключительно регулирующего порядка. В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В.П. Тугаринова, которая подчеркивает, что идеал должен рассматриваться в контексте ценностей. Действительно, ценность - это не только объекты, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средства удовлетворения своих потребностей, но также идеи и мотивы как норма и идеал.

Ценность - это термин, широко используемый для обозначения человеческого, социального и культурного значения определенных явлений реальности. Сегодня педагогическая наука все больше обращает свое внимание на аксиологию - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре мира ценностей. Аксиология берет свое начало в России в конце 19 века. И уже тогда была особенность в понимании категории стоимости русскими мыслителями. В. С. Соловьев (1853–1900) определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на более высокий религиозный смысл реальных явлений, людей. Понятие «достоинство» вводится для ценностно-этической характеристики. «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и болезненного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном». В качестве ценностей, как «естественных корней морали», В. С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т. е. личные ценности, которые приводят человека в контакт с «родовой душой мира».

Таким образом, ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов изначально был основан на диалоге культур, потому что только в условиях, когда культуры отличаются друг от друга, значение другой культуры может быть понято.

Основой педагогической аксиологии является понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Категория «ценность» характеризуется выделением ряда признаков, присущих всем формам общественного сознания: значимости, нормативности, полезности, необходимости и целесообразности. Качественный скачок в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда созревают новые ценностные ориентации. Каждое общество создает свою особую систему ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели, принципы этого общества. Ценности играют важную роль в формировании личности, выполняя две основные функции: являясь основой для формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют человеку занять определенную позицию, набрать очко зрения, дать оценку; Ценности мотивируют активность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению индивидуальных целей соотносятся с ценностями, включенными в структуру личности.

В науке была проведена классификация ценностей. В одном из них (Кирьякова А.И., Ядов В.А.) выделяются ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Они отмечают, что ценности так или иначе соответствуют идеалу, формируя ценностную иерархию жизненных целей, которые являются более отдаленными, относительно близкими и близкими, а также ценностей - средств или представлений о нормах поведения, которые человек считает эталоном.

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда были ориентированы на определенный идеал человека - «ценности-цели», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Стремление обосновать особую ценность образовательного идеала для человека имело место на всех этапах развития педагогического знания, но это было следствием отношений, которые сложились между человеком и обществом.

В Древней Руси в VI-IX веках существовало множество идеалов человека, каждый из которых отражал мысли разных социальных групп: идею лидера, идеал священника и идеал основной массы общества. Последний идеал основывался на работе как наивысшей ценности, а образование проходило через включение ребенка в практическую деятельность взрослого. В России грамотность не была жизненно важной частью государства. Основное внимание педагогики было обращено на повседневные проблемы: умственную, светскую и экономическую структуру, которая требовала большой трудолюбия, хитрости и интеллекта.

Воспитание на образах героев прошлого, прославляющих дела их предков, рассматривается Иларионом, который в 1051 году был митрополитом киевским, национальной задачей. Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века, подтверждающим гуманистические представления о воспитании подрастающего поколения, является «Завет Владимира Мономаха» (1053-1125). Он сформулировал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы человека, с его деятельностью, и тем самым ставит под сомнение религиозную перспективу потустороннего блаженства. Мономах уделял особое внимание вопросу обучения детей соблюдению общечеловеческих моральных норм, которые он считал ориентиром для личного и социального поведения молодежи в обществе.

XVIII век внес существенные изменения в общественно-политическую и экономическую жизнь и, конечно, повлиял на образование. Тот же век был временем ликвидации монополии духовенства в сфере образования. Развитие нового идеала человека было поставлено на уровне государственной задачи при реформах Петра I. Профессия как государственная потребность перемещается в центр образования. Параллельно с профессиональным обучением шел процесс обучения общим знаниям и умственному и интеллектуальному образованию молодых людей, поскольку они влияли на качество специалистов.

Таким образом, в традициях и национальной культуре России, как высшем принципе человека, заложены его идеалы, такие качества, как совесть, нравственная чистота, стремление делать добро, совершать подвиги во имя людей. Эти качества поддерживаются народными традициями и становятся основными составляющими личности человека.

Государственная идеология реформирования национальной системы образования

Формирование национальной государственной образовательной системы в России имеет глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиям в русском государстве конца XVII - начала XVIII веков. - эпоха правления Петра I.

В целом, до начала XIX века формирование государственной образовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государства, которое конкретно диктовало его порядок и, прежде всего, профессионала. Однако в России не только не была решена задача создания национальной государственной образовательной системы, но и не была сформирована достаточная сеть учебных заведений.

Начало XIX века, эпоха Александра, одно из самых интересных в российской истории. Это была эпоха мистических движений, масонских лож, Библейского общества, Священного союза и теократических мечтаний, Второй мировой войны, декабристов, А.С. Пушкина и развитие русской поэзии, эпохи русского универсализма, которая имела решающее значение для русской культуры XIX века. Затем русская душа XIX века сформировала свою эмоциональную жизнь. Фигура русского царя была уже интересной. Александра I можно назвать русским интеллектуалом на престоле (7, с. 59). Первые годы его правления ознаменовались целой серией либеральных реформ, «дни Александровых имели великое начало» ознаменовали период возрожденного духа «просвещенного абсолютизма».

В истории педагогики выделяются разные подходы к определению периодов реформирования системы образования (Каптерев П.Ф., Юркевич П.Н. и др.). Предметом нашего рассмотрения является система образования, которая дает человеку возможность получить общее среднее образование. Именно поэтому мы заложили основу для периодизации этапов реформирования гимназического образования, поскольку другие этапы этой системы практически не подвергались радикальной реформаторской деятельности как со стороны государства, так и общественной мысли. Анализ государственных документов и материалов по развитию социально-педагогических идей позволяет выделить четыре периода в образовательной ситуации России в 19 веке: первый период (1802-1829); второй период (1829-1849); третий период (1849-1871); четвертый период (1871-1900).

Первый период (1802-1829) берет свое начало от знаменитого указа Александра I «Предварительные правила народного образования». В развитии педагогических основ образовательных реформ центральное место занимает научная деятельность ректора МГУ им. Шадена. Доминирующей идеей педагогической концепции Шадена является положение о том, что система образования должна основываться на устоявшихся традициях, культуре и соответствовать формам государственного устройства и политической власти в стране.

Государственная идеология процесса реформ была направлена ​​на создание единой национальной системы образования. Под пристальным наблюдением и по инициативе самого Александра I разрабатываются «Предварительные правила народного образования», и с этого момента реформы вступают в активную стадию. Вся территория страны стала разделяться на образовательные районы, в центре каждого из которых находился один университет, в каждой провинции была открыта одна гимназия, в каждом приходе - одна приходская школа, а в округе - одна уездная школа. Согласно этому проекту, университеты создаются в крупных городах России (Санкт-Петербург, Дерпт, Вильно, Казань) как центры управления и методического обеспечения образовательных учреждений. Для детей правящей элиты были созданы специальные учебные заведения - лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине).

Согласно Предварительным правилам, в России созданы следующие основные типы учебных заведений - уездные и приходские школы, гимназии и университеты. Высший уровень среднего образования - гимназия. Согласно этому Уставу, гимназия была объявлена ​​основным видом среднего образования в стране и являлась необразовательным учреждением.

Статья 4 Хартии гласит: «Создание гимназий преследует двоякую цель:

  1. подготовить молодых людей к университетским наукам, которые в силу своей склонности к ним или своего ранга, нуждающихся в дополнительных знаниях, захотят усовершенствовать себя в университетах;
  2. преподавание наук, хотя и является основным, но полным аргументом, преподаванием предметов, тем, кто, не имея намерения продолжать их в университетах, хотел бы получить информацию, необходимую для хорошо образованного человека.

Первый учебный план был составлен в основном по образцу французских лицеев и прусских гимназий того времени.

В этой первой Хартии в истории России, регулирующей образовательный процесс в системе образования, были введены новые правила организации внутренней жизни школы: телесные наказания, ремни, палки, ресницы, линейки и удочки, пощечины, удары и кулаки были запрещены, волосы, стоящие на коленях и рвущие за уши, стыд и стыд, ослиные уши и имена крупного рогатого скота, осел, ... не делайте смешных жестов, не показывайте, как летают птицы, не подражают птице, лошади или собачий голос".

Важнейшим педагогическим новшеством эпохи Александра было создание лицея с системой образования. 12 апреля 1810 г. Министерство народного просвещения издало «Указ о Царском селе лицее», и в том же году в присутствии самого царя состоялось торжественное открытие лицея. Обучение в лицее началось с 10-12 лет, весь курс длился 6 лет (учебный год начался 1 августа и продолжался до 1 июля) и включал 3 года начального и 3 года окончательного обучения. Начальный курс включал в себя грамматическое изучение языков русского, латинского и немецкого языков, нравственные науки (основы Закона Божия, основы логики и моральной философии), математические науки (арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, начала физика), исторические науки (история России, зарубежная история, география и хронология), оригинальные основы изящного письма (избранные места от лучших писателей и основы риторики), изобразительное искусство и гимнастика (каллиграфия, рисование, танцы, фехтование, катание на лошадях и плавание). Окончательный курс обучения состоял из моральных наук, физических наук, математических наук, исторических наук, литературы и изобразительного искусства с гимнастикой. Кроме того, в программу обучения были включены дополнительные занятия по архитектуре и перспективе.

После смерти Александра I темпы развития лицейского образования в России резко упали, и к началу XX века этот тип образования практически прекратил свое существование.

Была создана система военного образования, которую давали в кадетских корпусах и школах. В этот период начала формироваться сеть частных учебных заведений (различных общежитий), которые стали существовать в качестве альтернативы государственным образовательным учреждениям.

Нет сомнений в том, что реформа привела к установлению единообразия, последовательности и последовательности в общей структуре государственной системы образования. Однако реформа изначально не поддерживалась ни материальными, ни людскими ресурсами, поскольку не было ни денег, ни достаточного количества учителей, средств и учебных пособий. На этом этапе государство взяло на себя финансирование среднего и высшего образования, оставив начальное образование на попечение самих помещиков.

В целом образовательные реформы этого времени поражают своими масштабами. Россия до сих пор не знала таких фундаментальных инноваций в образовании, потому что в процессе реформирования организуются не только новые типы образовательных учреждений, но и новые принципы организации государственной системы образования - централизация и преемственность различных уровней и форм образования. Предлагаемая система образования была довольно демократичной, о чем свидетельствуют положения о приеме детей «любого пола без пола и возраста», но именно это вызвало критику со стороны представителей официальной государственной педагогики.

Первые шаги правительства по осуществлению реформы образования имели демократическую направленность, но с 1813 года правительство изменило свою позицию в отношении классовой ориентации школы. С тех пор появились запреты на свободный доступ крестьянских детей к начальному и среднему образованию. Разъяснение крестьянских детей фигурирует в министерских документах. Они говорят, что крестьяне не должны ходить в гимназию, потому что там учатся, в основном, благородные и другие более состоятельные дети, и поэтому было бы не совсем прилично брать детей мастера в гимназию, особенно если учить их достаточно в школах округа. В 1827 году министерство утвердило законом запрет на усыновление крестьянских детей в гимназии. В заключение скажем, что реформа образования Александра I, несмотря на очевидный прогресс в системе образования, была неполной. Основываясь на том факте, что большинство иллюзорных идеалов не были подкреплены конкретными практическими действиями, подавляющее большинство заявленных целей обучения и воспитания не получили реального воплощения. Таким образом, образовательные реформы первой четверти XIX века, как и многие другие подобные преобразования в истории России, были неполными.

Дальнейшее развитие государственной образовательной системы полно трудностей и противоречий, противоборства сторонников классицизма и реализма, попыток прогрессивных деятелей утвердить светский, гуманистический, национальный характер его основ и идеалов. Анализируя историю педагогики, М.И. Демков писал: «Государственной системе образования никогда не приходилось работать без идеалов, но в разные эпохи идеалы были разными. Люди изменились, изменились обстоятельства, появились другие задачи и другие идеалы. Царское правительство и высшие круги Министерства народного просвещения при разработке проекта реформирования государственной системы образования руководствовались религиозными ценностями, православно-церковно-духовной философией православия.

Официальная педагогическая мысль России имела в своих идеологических основах русскую православную православную философию, которая существовала и развивалась в России, начиная с концепции христианства. Известный теоретик православного православного образования Веденский отметил, что богословие является руководящим принципом педагогики, и идеологическим, философским содержанием педагогической теории должна быть не светская этика, а евангельские заповеди. Цели и содержание государственной образовательной системы должны основываться на основополагающих идеях Нового Завета - смирении, милосердии, покаянии и т. д. Эти идеи стали идеологической основой государственной педагогической теории классического образования, которая была представлена ​​работами. из выдающихся деятелей этого периода: А.А. Мусина-Пушкина, К.П. Победоносцева Д.А. Толстой и другие, которые через главный исполнительный орган администрации образования - Министерство народного образования - определили стратегию развития национальной системы образования. Однако в поисках педагогической мысли этого времени французское влияние сменяется немецким. Как в педагогических идеях, так и в школьной практике в России в первой четверти XIX в. Чувствуется влияние немецкой педагогической теории, что отражается в развитии идей педагогического классицизма.

Педагогический классицизм как идеологическое движение исходит из признания ценностей древней культуры как высочайшего достижения человеческой цивилизации; Древняя культура - это стандарт, истинный пример всего самого совершенного, что может создать только гений человека. В русской педагогике классицизм оказал влияние на ценностные основы содержания образования. Сторонниками теории классического образования, основными и значимыми ценностями развития личности рассматриваются различные аспекты древней культуры. Сторонники теории классицизма определили воспитание и воспитание совершенной человеческой личности как основную педагогическую цель национальной системы образования, ее идеал. Они считали, что основой образовательного процесса должно быть изучение всего, что напрямую связано с различными проявлениями греко-римской древности, а именно: древняя литература, история, философия и т. д.

Образовательный процесс, по их мнению, должен основываться на изучении древних классических языков - латинского и древнегреческого (эллинского), а предметы естествознания считались вторичными. Они считали, что формирование полноценной личности требует дисциплин, которые непосредственно связаны с самим человеком, то есть только с гуманитарными науками. Основное внимание было уделено изучению древних языков. Считалось, что только непосредственно изучая язык древних, можно понять их культуру и традиции. Древние языки необходимы в процессе формирования всесторонне развитой личности, потому что именно их изучение способно развить память учеников, как никакой другой предмет в учебной программе. Древние языки, в отличие от всех других языков, имеют строгую логическую последовательность своей грамматики, что, в свою очередь, позволяет нам развивать аналитическое мышление ребенка. Наконец, изучив древние языки, которые являются лингвистической основой практически всех новых европейских языков, любой студент может легко выучить любой язык европейских народов. Древние языки, как никакой другой предмет, способны познакомить студента с богатой культурой древнего мира, которая является основой всей европейской цивилизации, чтобы полностью понять великолепие древней прозы и поэзии, а также понять саму себя ». Дух "древнего общества невозможен без знания латыни и греческого языка.

Наиболее ярким и талантливым представителем официальной педагогики, последователем педагогического классицизма, оказавшим значительное влияние на развитие всей системы народного образования в России, был политический и общественный деятель того времени М.Н. Катков. Будучи активным работником в Министерстве народного образования, он разработал единую, гармоничную, упорядоченную систему народного образования, в которой классицизм будет играть доминирующую роль. По его мнению, признать классическую систему - значит положить ее в основу того общего образования, которое необходимо всем, кто хочет продолжить обучение в университете, в любой специальной области. «Что значит признать в принципе классическое образование? Это означает необходимость создания такой структуры для гимназий, в которой классические языки будут занимать ведущее место среди преподаваемых предметов. Он стремился привести правильный научно-педагогический аргумент в понятие классического образования. «В нашей стране многие современники неправильно понимают вопрос о так называемом классическом образовании, понимая, что мы говорим о преимуществах одних наук над другими. Нет, это вовсе не спор между факультетами, не спор между филологическими и естественными науками ... Требуется, чтобы уровень нашего умственного образования и наука вообще укоренились на нашей почве".

Классическое образование, по словам М.Н. Каткова, при правильном изложении, способна решать задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного образования, и даже более того, полноценного технического образования не может быть без гуманитарного. Классическое образование через изучение древних языков несет в себе развивающий элемент, формирует логическое, аналитическое и, следовательно, техническое мышление.

Огромную роль в развитии теории классического образования сыграл другой представитель официальной педагогической мысли В.В. Розанов. Искренне проповедуя идеи православной философии, он считал, что каждый человек с рождения характеризуется стремлением постичь религиозные нормы и доктрины, что является бессознательным, наивным. Чтобы сделать это стремление сознательным, просветленным является первостепенной задачей образования. Идея образования только как средство передачи научных знаний, по его мнению, является глубокой ошибкой, своего рода «закатом просветления», иллюзией, охватившей современную систему образования России.

В культуре, о которой мы говорим, все истины, все ценное является сущностью морального, идеального порядка, и все истины, сообщаемые всем душам этой культуры через школу, должны принадлежать к одному и тому же порядку. Из этого автор приходит к выводу, что преобладающая роль в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса - проповедь православия. Такие идеалы обучения и воспитания могут быть достигнуты только посредством формального образования, наиболее полным выражением которого является классицизм. Отстаивая необходимость повсеместного внедрения классического образования в систему народного образования России, В.В. Розанов трезво смотрит на все недостатки этой системы обучения с ее реальным внедрением в образовательную практику.

Корень всех этих недостатков, по его мнению, заключается в насильственном введении двух древних языков одновременно в русскую школу, что значительно перегружает учебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования недоступными. Поэтому необходимо реформировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа в этом смысле - латынь. «Классическое образование не только верно, но и единственно верно и, кроме того, применимо в равной степени во все времена. Поскольку алгебра не является умирающим средством прояснения всех видов количественных отношений, латинская гимназия не является умирающим инструментом для обострения умственных даров человека, которые могут быть отражены невежеством, но ничем не могут быть заменены».

Традиционно противопоставляя русскую педагогику европейской, В.В. Розанов отмечает, что «по крайней мере, от древнегреческого до современного англичанина, француза, немца - каждый, в то самое время юности и первой молодости, воспитывался и воспитывался в истинно национальном духе - и, возможно, это то же воспитание дает солидность и яркость последующих странствий духа, если они пересекают национальные границы. Какие русские школы? Они переделывают структуру русской души в манере иностранцев, учат патриотизму на примере римских патриотов, почитают на примерах французского рыцарства, семейного по-домашнему рассказа о немцах и швейцарцах. Поэтому необходимо реформировать школьную систему. Из этого автор приходит к выводу, что главная роль в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса - проповедь православия.

Это были теоретические положения, на основе которых в начале XIX века была предпринята попытка реформировать национальную систему образования России. Анализ формирования системы образования в России позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований и реформ. В анализируемый период стратегия реформ «сверху» доминировала со стороны государства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и привела к единообразию в идеологии образования, что привело к закрытию школы, бюрократии и бюрократии.

Формирование образовательного идеала социально-образовательной мысли в России в первой половине XIX в.

Реформа национальной системы образования проходила в условиях неограниченной самодержавной власти, усиления феодального гнета, преследования за проявление свободы мысли, что вызвало критику и недовольство всех слоев общества. В связи с этим оппозиционная тенденция усиливается в общественно-политической жизни общества. Произведения литературы и искусства все больше отражают идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, разрабатывают гуманистические положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскрытии его духовного потенциала. Идея человеческой свободы все больше занимает умы прогрессивных людей того времени.

Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизни общества, были декабристы. Декабристы рассматривали государственное образование как один из важнейших инструментов борьбы за демократизацию жизни в стране. Их программные документы требуют предоставления возможности для всех слоев общества получать образование; создание такой системы образования, которая подготовила бы человека, независимо от статуса класса, «к полезной деятельности, особенно к познанию Отечества». В то же время декабристы сосредоточились на задаче воспитания у молодого поколения национальной идентичности, любви к своей стране, чувства долга перед ней и стремления служить ей на благо, уважения к своему родному языку и литературе.

Второе направление - образование - было направлено на распространение правил нравственности, воспитание молодежи, расширение знаний. Представители общества были признаны вовлеченными в систему образования, то есть участвуют в управлении образовательными учреждениями, открывают школы на своих усадьбах. Образование и знания, по мнению декабристов, неразрывно связаны с нравственным состоянием общества и легли в основу человеческой личности. Декабристы прекрасно понимали, что необходимы соответствующие средства для создания новой системы образования, которая сформировала бы человека в демократическом обществе. Тем, кто был частью индустрии «просвещения», приходилось «писать полезные книги и учебники», переводить произведения, соответствующие направлению секретных организаций, на иностранные языки и участвовать в литературных публикациях, чтобы влиять на воспитание молодежи. Они требовали применения в образовательной практике народных традиций, опыта, достижений мировой и отечественной науки, искусства. Представители кружка декабристов считали, что не существует такого учебного предмета, образовательного влияния, где невозможно было бы использовать краеведческие материалы, доказать величие родного языка, литературы, вызвать интерес к истории страны и природе родной земли. Для этого они предложили изменить характер преподавания предметов, в том числе в программе «История отечества», «Краеведение», основы изучения родной речи и литературы.

Декабристы стремились претворить в жизнь свои политические заявления. Так, 10 февраля 1819 г. состоялось первое организационное собрание Свободного общества, на котором был избран его комитет, в который вошли: Ф.П. Толстой (председатель), Ф.Н. Глинка Н.И. Гречневая и другие. Комитет призвал к организации местных школ, гарантируя им материальную и методическую поддержку. Декабристы организовывали в своих имениях школы для воспитания крестьянских детей, а в городах - школы для детей бедняков и солдатских детей. Офицеры декабристов организовали школы в частях и гарнизонах, к 1825 году там обучалось около 8000 человек. Важное место в их программах отводилось роли учителя, его личностным качествам и работе учителя в распространении знаний, имеющих особое значение для России.

Таким образом, декабристы стремились к тому, чтобы образование приводило к «познанию Отечества», т. е. Основывалось на народных, национальных корнях. Их деятельность в этой области носила ярко выраженный демократический, гуманистический характер. Итак, декабристы как принципы образования провозгласили такие ценностные приоритеты, как признание прав и возможностей учащихся, уважение и развитие достоинства личности каждого человека, поощрение творческой инициативы. Они выдвигают задачу создания у молодого поколения чувства национальной идентичности, любви к своей стране, ответственности перед ней, служения добру и в ее пользу, уважения к своему родному языку и литературе. Таким образом, декабристы впервые предприняли попытку сформулировать требования к национальному образовательному идеалу с точки зрения ценностей национальной культуры.

Реакцией на речь декабристов стало усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества, но, прежде всего, в сфере образования, начинается период открытой политической реакции, и А.А. Аракчеев. В формировании образовательной системы начинается второй период (1828-1849). Самодержавие стало открыто проводить курс на укрепление классового характера всей системы образования в стране, активно содействовать внедрению богословских элементов в содержание образования. Правительство ввело практически полицейский контроль над всей системой образования. Распределение числа закрытых учебных заведений привело к нарушению системы преемственности между различными типами образования, полученного в стране, и привело к явлению упадка и даже регресса.

8 декабря 1828 г. Принят новый «Устав гимназий, уездных и приходских школ». Цель обучения в гимназии оставалась примерно такой же: «подготовиться к университетскому образованию и применить на практике молодых людей со знаниями, применимыми к их состоянию». Принцип формирования основывался на принципе класса. Приходские училища предназначались для крестьян, обывателей и промышленников из низших классов, уездные училища для купцов и унтер-офицеров, гимназии для дворянства. Для дворян также были созданы новые образовательные структуры - дворянские учреждения и лицеи. Основным средством вытеснения разночинцев из гимназии было повышение платы за обучение при одновременном запрете льготных выплат для малообеспеченных граждан из дворянских сословий. А.И. Герцен с негодованием писал в «Колоколе»: «Одним из самых страшных посягательств прошлого (николаевского) правления было его настойчивое желание разбить юношескую душу. Правительство подстерегало ребенка на первом этапе жизни и развращало кадетского ребенка, старшеклассника и молодого ученика. Безжалостно, систематически, это разъедало человеческие эмбрионы в них ... Это требовало рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания от молодежи».

В 1833 году С. С. вступил в должность министра образования. Уваров, автор доктрины «Русские защитные принципы православия, самодержавия, народности».

Согласно новой учебной программе, весь курс гимназии длится 7 лет, математика и древние языки признаны основными предметами обучения в гимназии, но в учебную программу введены новые обязательные предметы - закон Божий, русский язык с литературой, но логика и статистика исключена. Кроме того, допускаются изменения и физическое наказание во внутренней структуре гимназий, появляется должность директора, почетный попечитель, вводится система отчетности из пяти пунктов и плата за обучение.

4-й класс начинает разделение гимназии на отделение с двумя древними языками (древнегреческий и латинский) и одним (латинским) языком. На практике учебный процесс ставился даже хуже, чем обучение. Воспитательная функция в учебных заведениях этого времени выполнялась путем преподавания религиозных дисциплин. Кроме того, вскоре была обнаружена острая нехватка учителей. Это те изменения, которые были внесены в национальную систему образования. Однако они не могли замедлить распространение демократических идей, высказанных декабристами.

Реакцией на сопротивление трансформации стало появление в это время особого явления русской жизни - русской интеллигенции, продукта нового просвещения эпохи Александра, большая часть которого была против существующей власти. НА. Бердяев писал, что русская мысль всегда будет занята преобразованием реальности. Познание будет связано с изменением. Русские в своем творческом порыве стремятся к идеальной жизни, а не просто к идеальным работам. Даже русский романтизм не стремился к отрешенности, а к лучшей реальности. ТАК КАК. Пушкин, прочитав «Мертвые души», воскликнул: «Боже, как печальна наша Россия!» Это было восклицано всей русской интеллигенцией на протяжении всего XIX века. И она пыталась уйти от непосредственной грусти русской реальности в идеальную реальность. Этой идеальной реальностью была либо допетровская Россия, либо Запад, либо надвигающаяся революция. Эмоциональный русский революционизм определялся этой нетерпимостью к реальности, ее неправдой и безобразием. В то же время значение самих политических форм было переоценено. Интеллигенция оказалась в трагическом положении между империей и народом. Она восстала против империи во имя народа. К 19 веку Россия превратилась в огромное крестьянское королевство, связанное крепостничеством, во главе с самодержавным королем, власть которого основывалась не только на военной мощи, но и на религиозных убеждениях людей, с жирной бюрократией. которая отделяла царскую стену от народа, при крепостном праве средняя масса очень непросветленная и тираническая, с небольшим культурным слоем, который можно легко разорвать и раздавить. Интеллигенция была раздавлена ​​между двумя силами - властью имперской власти и властью стихий. Она противопоставляла себя народу, чувствовала вину перед людьми и хотела служить людям. Интеллигенция развивала идеи декабристов, прежде всего, в области человеческого образования, потому что другие проблемы, особенно социально-политические, находились под самым строгим запретом.

Это время ознаменовало себя как время начала широкого социально-педагогического движения и нового этапа в поиске ценностных приоритетов в развитии национальной образовательной системы, ее идеале и связано с именами таких выдающихся деятелей этого период как VG Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен Н.Г. Чернышевского, которого обычно называют революционными демократами. Они не были профессиональными педагогами, однако в их литературном наследии большое место занимают произведения, посвященные проблемам человека, месту образования в его развитии. НА. Бердяев подчеркивает, что «большое значение, которое журналистская литературная критика приобрела в нашей стране во второй половине XIX века, объясняется тем фактом, что в условиях цензуры только в форме критики литературных произведений могут выражаться философские и политические идеи Революционные демократы считали своим долгом последовательно выступать с требованием развития народного образования как основы для переустройства общества в целом.

В.Г. Белинский (1811-1848) был одним из первых, кто поставил проблему воспитания борца, который выступает против крепостного права и стремится к перестройке общества на демократической основе. В его педагогических идеях можно выделить несколько направлений трансформации национальной системы образования на основе демократических принципов. Прежде всего, он был убежденным и непримиримым противником классово-ориентированного воспитания, исторически сложившегося в России, которое легло в основу организации как официального, так и домашнего обучения. Он резко критикует «начальное воспитание» детей, развившееся в разных классах. В.Г. Белинский писал, что «в результате такого воспитания вырастают пустые мальчики и девочки, чуждые любым независимым суждениям, общественным интересам и стремлениям». В отличие от своего заявления, он представляет образ Софии Рудиной, которая обучает своего ученика гражданским и моральным идеалам. Конечно, в России есть настоящее, подлинное воспитание. Он указал: «... вы можете видеть его даже во всех классах общества от высшего до низшего». В.Г. Белинский утверждал, что главной целью, для которой создается система образования, является человек вне зависимости от социального происхождения, профессии и рода занятий, и это должно помочь ему «быть человеком». Он потребовал заменить классовое образование, способствующее распаду общества на отдельные противоборствующие группы, универсальные, равные для всех.

По глубокому убеждению В.Г. Белинский, основной целью и одновременно основным средством воспитания является гуманность, любовь к человеку, умножение добра. В статьях В.Г. «О детских книгах» Белинского включает также более широкое изложение вопроса о цели воспитания: «Воспитание не должно видеть в ребенке чиновника, поэта или ремесленника, а человека, который впоследствии мог бы быть тем или иным без перестать быть личностью». Формируя этот основополагающий принцип, он пишет: «Под человечеством мы понимаем живое объединение в одном человеке тех общих элементов духа, которые одинаково необходимы каждому человеку, независимо от его нации, любого ранга, государства, любой возрастной жизни и любых обстоятельств, - те общие элементы, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его самое драгоценное сокровище и без которых он не человек». Таким образом, В.Г. Белинский возносит человека к высшей ценности и идеалу развития общественных отношений, к идеалу, который, прежде всего, должен определять основы национальной системы образования. «Уважение к человеческому имени, бесконечная любовь к человеку только потому, что он человек...». Здесь представлен один из основных принципов педагогической концепции просветителей, сыгравший столь заметную роль в борьбе с официальной рутиной, школьной тренировкой, зубрежкой и стоматологией.

Педагогические статьи В.Г. Белинский пронизан верой в человека, его силой, способностями, интеллектом и направлен на мобилизацию его внутренних сил, ни на постоянное самосовершенствование, ни на самообразование личности. Но всегда ли это при любых обстоятельствах, по словам В.Г. Белинский, есть ли у человека возможность всестороннего саморазвития? Согласно концепции просветителей, не только общество должно заботиться о равном образовании для всех, но каждый должен постоянно заниматься самосовершенствованием. В этой интерпретации образование рассматривается как мощный рычаг для реорганизации общества на разумной и справедливой основе. Но роль просветления не может быть абсолютизирована. Само по себе оно не способно преодолеть социальную несправедливость, неравенство, угнетение. Историческое ограничение социологической концепции просвещения, на которой В.Г. Белинского не было в призывах к самосовершенствованию, с которым действительно должны заниматься все и вся, а в иллюзорной вере в то, что внедрение всеобщего человеческого образования возможно в любых социальных отношениях.

Главное в образовании, по мнению В.Г. Белинский, это развитие у человека сильных убеждений и воли к борьбе с социальной несправедливостью, с помощью устаревших приказов. Отсюда и внимание к вопросу о роли социальной активности труда в процессе воспитания. Основной способ воспитания человека убежден В.Г. Белинский - это общественная деятельность, борьба за благо людей и, конечно, не беспомощное копание своего собственного опыта. Индивидуальная внутренняя борьба с самим собой, вне общественного труда, не может обеспечить нравственное улучшение человека. Последнее возможно только в социально справедливом обществе. У В.Г. Белинский, анализируя проблемы образования, делает упор не на образовании отдельных людей, а на поиске путей фундаментального изменения «проклятой российской действительности». Истинное просвещение, широкое образование человека, всего народа несовместимы с деспотизмом, социальной несправедливостью. «Знание преодолевает весь страх», - писал В.Г. Белинский. Он видел спасение России в развитии "цивилизации, просвещения, человечества".

Важное место в педагогической концепции В.Г. Белинского занимают проблемы национальности, соотношения народного и народного образования. В России 30-х и 40-х годов эти вопросы были особенно острыми, но это проблемы, которые не теряют своего значения в любое время для любых людей. Всегда важно знать происхождение, прошлое вашего народа, чтобы прояснить его место и роль в семье европейских народов: «Необходимо, чтобы у нас было просветление, созданное нашими делами, взращенными на нашей собственной земле». Он неоднократно отмечал, что любовь к Родине должна быть эффективной, основанной на твердых, независимо развитых, пережитых убеждениях, основанных как на понимании общих законов общественного развития, так и на глубоком, твердом знании всех элементов жизни общества. Родные, горячие, поистине сыновние ему любовь, готовность, - как он писал, - сложить душу за отечество.

«Национальность, - говорит он, - обычно заканчивается нашим планом воспитания детей. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах их народной поэзии, русской литературы Петра I». Жизнь каждого народа, писал он, проявляется в своих характерных формах. Поэтому, если образ жизни истинен, то он популярен, и образование можно назвать популярным, если оно связано с жизнью, повседневной деятельностью людей. Весь процесс обучения, по словам В.Г. Белинский должен быть нацелен на формирование гражданской позиции среди молодого поколения, активного, эффективного патриотизма. С особой силой он подчеркивает эту идею своим пониманием индивидуальной свободы, творчества и современности. По его словам, служить обществу, идти в ногу со временем вовсе не означает подражание моде в костюмах и прическах. Общество - это нравы, взгляды, образ мышления и образ действий. Только служение людям делает человека свободным в ее жизни («на пути его действий»), и для этого, пишет он, нужно быть гражданином, сыном своего общества, своей эпохи, ассимилировать свои интересы, чтобы себя, объедините свои стремления со своими стремлениями. Что такое общество, таково воспитание, ибо природа создает человека, но развивает и формирует его общество. Царская администрация стремилась превратить просвещение и образование в средство увековечения неравенства и превращения его в источник особых прав для высших социальных слоев. «Они учатся у нас не на знания, а на сертификаты, открывающие путь к различным преимуществам», - горько подытожил В.Г. Белинского.

Он резко осудил В.Г. Белинский из тех его соотечественников, которые не знают, как «писать русские акции без орфографических ошибок», но хвастаются своими космополитическими устремлениями. В.Г. Белинский категорически возражал против чрезмерного увлечения произведениями зарубежных авторов. Сентиментальная и романтическая литература западных народов, отметил он, создает у детей приукрашенный взгляд на жизнь. Рекомендовав чтение детям В. Скотта, Ф. Купера, В. Гете, В. Шекспира, он одновременно настаивал на изучении, прежде всего, лучших русских писателей. Он высоко оценил А.С. Пушкин М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголь, отметила талант юного Достоевского. В. Г. Белинский призывает русских писателей отдавать в своих произведениях «как можно больше вселенского мира, но стараться знакомиться с этим через отечественные и национальные явления». В. Г. Белинский подчеркивает, что национальность является главной особенностью системы образования, которая должна основываться на изучении и знании родного языка, литературы и истории. Он считал отечественную литературу самым важным, благородным источником просвещения российского общества.

«В наше время литература, искусство», - писал В.Г. Белинский, как никогда раньше, стал выражением социальных проблем». В педагогической концепции В.Г. Белинский, воспитательная роль литературы, искусства, науки была неразрывно связана с идеей нации, которую он понимал как отражение в творчестве мастеров культуры интересов и надежд народа, национального характера, обычаев, история, мировоззрение нации, особенно трудящихся масс, «в ней вся наша ментальная жизнь и вся поэзия нашей жизни». В. Г. Белинский выдвигает главное условие воспитания нового человека - оно должно быть гармоничным, т. е. Основанным на единстве физического, нравственного и психического развития. Моральное воспитание критика является основной стороной образовательного процесса. Не отказываясь от человечности, любви и уважения к людям, В.Г. Белинский признавал основы нравственности как любовь к Родине, воспитание у человека действия. Он писал: «Невозможно требовать от невозможного того, что невозможно, истощать их силы, заставлять их слушать скучное морализаторство. Моральное воспитание в более старшем возрасте должно сочетаться с умственным воспитанием.

Поэтому он боролся с так называемыми схоластическими методами обучения, которые были распространены в то время и основывались на механической ассимиляции, и подчеркивал, что необходимо развивать мысли детей и учить их мыслить. В.Г. Белинский в своих обзорах пишет, что российскому обществу необходимо радикально изменить содержание и методы воспитания, обучения и воспитания молодого поколения. Он был убежден, что формирование личности студента ставит задачу изучения таких предметов, как история, география, литература, естествознание и должно иметь образовательное значение, но эта задача будет реализована только при соблюдении следующих основных принципов: принципа сознание, которое устраняет механическое запоминание предмета ученика; принцип визуализации, который способствует формированию материалистического восприятия мира, возбуждает и поддерживает интерес студента к познанию, обучению, эмоционально окрашивает весь процесс обучения; принцип согласованности и последовательности как в отношении порядка изучения отдельных предметов, порядка изучения отдельных предметов, так и при изучении каждой отдельной дисциплины. Он отказался от преобладающих методов обучения и противопоставил их своим методам, выходящим за рамки школьных предметов. Он проводил уроки в виде обычных разговоров, практиковал письменные произведения (сочинения, переводы перевода стихов в прозу), открыл перед ними богатство родной литературы, русского языка, вызвав тем самым живой интерес у студентов проблем современности.

Большое значение В.Г. Белинский дает не только воспитание молодому поколению, но и роль учителя. «Насколько важно, священно и велико достоинство педагога: в его руках судьба всей жизни человека. «Первые впечатления сильно влияют на молодую душу, все дальнейшее развитие осуществляется под их непосредственным влиянием».

Таким образом, проблема национальности занимала важное место в педагогических идеях В.Г. Белинского, который он решил на основе единства народного и всеобщего в образовании. В 40-е годы В.Г. Белинский утверждает, что формирование нового человека должно основываться на перестройке общества, где личность является отражением общего. В обзоре «Антологии Жана-Поля Рихтера» критик выступает за обучение людей, которые готовы отстаивать общественное благо и перестраивать общество. В.Г. Белинский спрашивает себя: «Что ждет людей, воспитанных в духе высоких идеалов в современном обществе?» И он отвечает так: «Когда они оживают, их преследуют за правду, их правдивость называется гордостью ... и свободомыслием». В.Г. Белински владеют пророческими словами о том, что реальный человек не может быть безразличным к судьбе своей родины, потому что «тот, кто не принадлежит своей стране, тоже не принадлежит человечеству». Нельзя любить человечество, равнодушного к судьбе отечества, как невозможно бороться за счастье всех людей, не участвуя в борьбе за улучшение жизни своих соотечественников.

В.Г. Белинского по праву называют основателем образовательной концепции образования, основанной прежде всего на демократических принципах, потому что он был первым, кто всесторонне критиковал официальную дворянско-феодальную систему образования. Он заложил основу для новой, гуманной системы образования, в которой идея всестороннего умственного, нравственного и эстетического развития человека выступает в качестве национального образовательного идеала. В.Г. Белинский является одной из центральных фигур в истории русского сознания 19-го века, пишет Н.А. Бердяев. Он отличается от других русских писателей 30-40-х годов. тем фактом, что он не покидал благородную среду и не имел в себе благородных черт. Он первый простолюдин и типичный интеллектуал (в более узком смысле) второй половины XIX века, когда наша культура перестала быть исключительно благородной. В.Г. Белинский был человеком великих талантов, гениальной чувствительности и восприимчивости. Он, как типичный русский интеллектуал, во все времена стремился к тоталитарному мировоззрению. Для него страстный и чуткий характер, понимание и страдание были одним и тем же. Он жил исключительно идеями и искал правду, «настойчивый, волнующийся и спешащий ...». Русский до глубины души возможен только в России, он был страстным западником, который верил в Запад. Но во время своих путешествий по Европе он был разочарован в ней. Разочарование так же типично русское, как и очарование.

Николай Александрович Добролюбов (1836-1861). Дальнейшее развитие идей педагогической концепции просветителей прослеживается в работах Н.А. Добролюбова, который принимал активное участие в социально-педагогическом движении 60-х годов. Он считал, что «настоящее» образование поможет людям прояснить свое отношение к жизни, а затем начнет «стремиться привести их в норму». Принимая решение о взаимоотношениях между личным и общественным, Н. А. Добролюбов не делает акцента не на личности, не на публике, он лишь, как и все просветители, призывает к развитию в человеке стремления к общественному благу. В статье «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» (1858), написанной в виде рецензии на ряд педагогических работ, Н.А. Добролюбов изложил свои взгляды на сущность человека применительно к проблемам воспитание и образование. Его основная идея состояла в том, чтобы поддержать неразделимость тела и души в человеке, их существенное взаимное влияние и подчинение унифицированным законам, которые он видел в «успехе естественных наук, которые уже спасли нас от многих предрассудков». НА. Добролюбов полагал, что «все попытки провести различие между духовными и телесными функциями человека напрасны и что человеческая наука никогда не сможет этого достичь». И тогда он приходит к выводу, что успешное физическое воспитание требует хорошего физического воспитания, потому что: человек получает все сенсорные понятия от внешнего мира, и для этого нужны здоровые органы чувств; умственная работа выполняется в мозге, и для его нормального функционирования необходима хорошая работа других органов, например, системы кровообращения.

Точно так же нравственное воспитание требует хорошего здоровья. Все моральные качества, рассматриваемые Н. А. Добролюбовым, зависят от «правильных, последовательных и ясных» ментальных понятий. И те, как упоминалось выше, напрямую связаны с физическим состоянием тела. Таким образом, формирование полноценного человека может быть обеспечено только путем гармоничного сочетания образования и физического воспитания или, по терминологии автора, органического развития. У детей с ограниченными физическими возможностями, хотя и не обязательно, низкий интеллектуальный и моральный уровень очень возможен.

НА. Добролюбов неоднократно подчеркивал, что вопросы образования и воспитания неотделимы от политики, что самодержавие пытается «держать людей в невежестве по принципу», потому что непросвещенные массы легче обмануть и эксплуатировать. Право на образование ограничивалось многими ограничениями - по классу, религии, этнической принадлежности, полу и т. д. Он с горечью писал о массовой неграмотности в России, о недоступности образования для людей, которое образование превратилось в ту же «монополию» Они богаты промышленным предпринимательством, и они не заинтересованы в том, чтобы дать это «оружие против себя» тем, чью работу они еще использовали, затем использовали этот дар".

Идеал человеческой личности Н. А. Добролюбов представлял как «борца за дело народа», что свидетельствует о необходимости действий. Это его самая важная черта личности. В то же время социальная жизнь - это основная сфера, в которой интересы удовлетворяются, личность человека развивается и воспитывается. Однако деспотизм не позволил гражданину реализовать свои идеалы, выразить свою личность в деятельности. Отсюда Н. А. Добролюбов делает вывод: если возможностей нет, их нужно создавать, смело вовлекать в борьбу и радикально изменить ложные социальные отношения, господствующие над нами и ограничивающие нашу деятельность. По его словам, национальная образовательная система должна подготовить активного борца за общественное благо, обладающего волей, настойчивостью, настойчивостью для достижения цели, способной к самопожертвованию при необходимости «гражданского героизма». Отечеству нужны, писал Н. А. Добролюбов, не люди фраз, а герои мыслей, слов и дел, способные и готовые противостоять «прямо и бесстрашно смертельной борьбе с давними предрассудками и публичной неправдой».

Тренировки, по мнению Н.А. Добролюбовой, должны не только сообщать объем некоторой информации, но и способствовать психическому и нравственному развитию детей. Задача учителя состоит в том, чтобы научить детей «мыслить самостоятельно, прививать им любовь к знаниям, доносить четкие и полные представления о предметах, давать материал для занятий, чтобы все способности и все возможности для их развития». Успешного изучения академических предметов можно достичь, полагаясь на любопытство и развитое воображение детей, на их постепенно растущий ум, гарантируя, что обучение становится «моральной необходимостью». Раскрывая роль учителя в учебном процессе, Н.А. Добролюбов пишет: «Чем больше учитель вспоминает, что ученики смотрят на него как на более высокое существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более восхитительным будет его восхваление, Чем глубже каждый упрек будет проникать в сердце ученика, а значит, и все воспитание будет несравненно более выгодным ... Директор тот же учитель, но с большей ответственностью. Ему должны быть присущи личные качества учителя и мастерство, опыт руководителя. Его святая святых ведет дела, чтобы не только убить инициативу и независимость учителя, но и всячески поддерживать их. Главное в его работе - педагогическое лидерство. Он душа школы. «Учитель, которого отличают« ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокий уровень всестороннего развития, обширные и разнообразные знания, приведенные в полную гармонию с общими принципами», может успешно выполнять задачи обучения , Преподаватель - носитель прогрессивных идеалов и научных знаний. Он продолжает изучать всю свою жизнь, чтобы идти в ногу с наукой, которая постоянно движется вперед. Знания и высокие качества личности учителя обеспечивают любовь и уважение учеников, но учитель использует свои полномочия только для обеспечения максимальной свободы в процессе обучения и воспитания для самостоятельного развития детей, проявления их способностей и индивидуальных качеств. Только неуполномоченный учитель вынужден противопоставлять себя детям и добиваться дисциплинированного поведения и выполнения учебных заданий с помощью наказаний.

НА. Добролюбов считал, что учебные книги являются важным педагогическим инструментом в системе образования. Хороший учебник будет не только давать детям знания, но и способствовать формированию у них мировоззрения и нравственных качеств. Между тем, отмечает он, учебники, используемые в школах царской России, калечат детей умственно и приставают к ним морально.

Так, Н.А. Добролюбов вводит в образовательную концепцию новое содержание реформирования национальной системы образования, которое должно быть направлено на «заботу о личности студента», ее гармоничное развитие, подготовку ребенка к полноценной и счастливой жизни, воспитание молодежи. люди нетерпимы к социальной несправедливости и готовности встать на борьбу со злом.

Эти идеи более подробно, основанные на антропологическом взгляде на сущность человека, развивает единомышленника Н. А. Добролюбова Николая Гавриловича Чернышевского (1828-1889) в философском труде «Антропологический принцип в философии» (1860). Вслед за Н.А. Добролюбовым Н.Г. Чернышевский утверждал, что основой антропологии должны быть естественные науки. «Принцип философского взгляда на человеческую жизнь со всеми ее явлениями - это идея, разработанная естественными науками о единстве человеческого тела», - писал он. «Мы требуем, чтобы педагоги выражали больше уважения к человеческой природе и стремились к развитию, не подавляя внутреннего человека в своих учениках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека моральным - не по привычке, а по сознанию и убеждению».

Н.Г. Чернышевский считал, что все явления, включая «моральный мир», жестоко подчинены закону причинности и внешним обстоятельствам. Поведение и качества человека формируются только условиями его существования и образования, и главную роль здесь играют социальные причины, подчеркнул он. Основным мотивом любого человеческого действия является «страстный импульс эгоизма», который пинает их «личным желанием». Даже самые бескорыстные поступки Н.Г. Чернышевский объяснял не любовью к ближнему, а желанием получить удовлетворение от собственной праведности. Исходя из аналогичного понимания сущности человека, он полагал, что национальная система образования создана для развития человека и должна быть направлена ​​на решение следующих приоритетных задач. Во-первых, обучайте низшие классы и помогайте им преобразовывать общество на справедливой основе. Во-вторых, чтобы вдохновить человека на то, что он сможет получить наивысшее удовлетворение не от богатства, полученного в результате эксплуатации, а от осознания собственной выгоды, принесенной другим людям.

Н.Г. Чернышевский, как и его предшественники, резко и убедительно раскритиковал постановку школьных дел в стране. Так, анализируя доклад министра просвещения за 1857 г., Н.Г. Чернышевский показал, что в России на 100 человек приходится всего 5 грамотных, 2360 школ на 60 миллионов человек. «Во всей Западной Европе, где проживает около 200 миллионов человек, - писал он, - неграмотных людей не так много, как в нашей собственной стране». Причины вредного состояния школьных дел в России Н.Г. Чернышевский видел в самой социально-экономической и общественно-политической системе, в реакционной сущности официальной педагогики, в отсталости педагогической теории. Подлинное образование, просвещение несовместимо с политическим деспотизмом, Н.Г. указал Чернышевский. Угнетенные люди не могут идти в ногу с экономическим и культурным развитием. Государственная школа пронизана духом сословия. Он готовит не граждан, а чиновников, которые рассматривают образование только с точки зрения преимуществ, которые дает сертификат. Дело тут не в заголовках, Н.Г. принято к сведению. Чернышевский и по привычке занимал высокую социальную позицию. В государственной школе учителя подавляют любопытство учеников, подавляют их волю и разум, забивая их голову пересказом плохих устаревших учебников, основанных на официально рекомендованных плохих методах и методах обучения. «В школах нет науки, в школах - тупая глупость невежественного, средневекового безобразия». Н.Г. Чернышевский приходит к выводу, что вся российская система образования и воспитания нуждается в коренном обновлении. В отличие от формальных и либеральных педагогов, он считал распространение образования наиболее важной социально-педагогической проблемой, органически связанной с необходимостью изменения существующей системы.

Первый русский мыслитель Н.Г. Чернышевский указал на диалектические отношения политической власти, материального благосостояния и образования. «Тот, кто в бедности, не может развить свои умственные способности; у которого умственные способности не развиты, он не способен использовать свой собственный образ; Тот, кто не осуществляет политическую власть, не может быть спасен от угнетения, т. е. от бедности, то есть от невежества». Н.Г. Чернышевский приблизился к научному пониманию роли социальных условий в воспитании и развитии личности. По его мнению, освобождение крестьянства, уничтожение дикого самодержавия, наделение крестьян землей - это необходимые предпосылки для духовного развития всего народа и каждого отдельного человека. В статье «Суеверия и логические правила», посвященной анализу причин отсталости, автор указывает на тесную связь между уровнем экономического развития, политической структурой и уровнем образования общества. Характеризуя русский народ как долго терпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский поднимает вопрос о своем просвещении: «Каждый человеческий труд успешен только тогда, когда он руководствуется умом и знаниями; и ум развивается благодаря образованию, а знание также дается образованием; следовательно, только просвещенные люди могут работать успешно». Он разработал этот принцип в своей статье «Июльская монархия» (1860). Он писал, что улучшение социальных и материальных условий является предпосылкой для развития просвещения и улучшения морали. Вот почему Н.Г. Чернышевский, вслед за В.Г. Белинский, фокусируется на идее национальности. По его мнению, принцип национальности ведет не только к познанию и правдивому отражению жизни людей, но и к активной борьбе за национальные интересы, за реализацию самых сокровенных моральных надежд народа, Н.Г. Чернышевский писал: «Ценность каждого русского великого человека измеряется его заслугами на родине, его человеческое достоинство - сила его патриотизма».

В «Очерках гоголевского периода русской литературы» он показал роль художественной литературы как средства воспитания молодежи, прежде всего, эффективного патриотизма, активной жизненной позиции, развития сильных убеждений и развития эстетического. взгляды и вкусы. Как и другие воспитатели-демократы, Н.Г. Чернышевский защищал принцип сочетания естественных и гуманитарных дисциплин в преподавании, одновременно подчеркивая необходимость освобождения учебных программ от устаревших, разведенных предметов. В своих философских трудах, в работе «Антропологический принцип в философии», он выдвигал идею единства физических и духовных принципов в человеке из связи человека с природой. В гуманитарном цикле Н.Г. Чернышевский придавал огромное значение изучению его родного языка, истории и русской литературы. История, прежде всего отечественная, считал он, оказывает огромное влияние не только на психическое, но и на нравственное развитие молодежи, знакомит ее с законами общественного развития, судьбами народов. Тщательное знание прошлого, пройденных людьми путей помогает лучше понять настоящее, определить пути в будущее. История играет большую роль в патриотическом воспитании людей.

В романе "Что делать?" Н.Г. Чернышевский в образе Рахметова показывает идеал нового человека, человека высокой нравственности и гражданственности. "Разумный эгоист" Н.Г. Чернышевский, по своему внутреннему убеждению, готов пойти на самые большие жертвы, вплоть до самопожертвования, в борьбе за благосостояние народа и считает такое поведение естественным, внутренне необходимым ему: «Хорошая жизнь, но лучшая счастье - не сожалеть, если необходимо, о своей жизни для хороших людей». Показателем гражданской зрелости человека является, по его мнению, практическая деятельность. У каждого героя его романа «смелый человек, не стесняясь, не отступая, способный взяться за дело», «безупречная честность». Все герои романа "Что делать?" у них были «правильные, красивые черты лица», они были «довольно высокими, стройными» и «эти общие черты настолько острые, что за ними сглаживаются все личные черты». Н.Г. Чернышевский хотел, чтобы все люди были так же всесторонне развиты, как герои его романа «Что делать?» Свой идеал революционный человек, борец за благо народа, за свободу, за социальную справедливость Чернышевский создал еще в крепости. Герой романа "Что делать?" Рахметов, воплощавший лучшие черты революционных деятелей того времени, близких соратников автора, оказал огромное влияние на его современников, на последующие поколения. Под влиянием утопических мечтаний Веры Павловны многие писатели изображали лучшую жизнь, идеальных людей именно в мечтах своих героев. Так, Н. А. Некрасов дает картину счастливой жизни крестьян во сне Дарьи в стихотворении «Мороз, красный нос». Идеал нового поколения Н.А. Некрасов видит, отвечая на вопрос: «Кто такой гражданин? Отечество - достойный сын".

Герои Ф.М. Достоевский (1821-1881) (Преступление и наказание, Демоны, Подросток, Легенда о великом инквизиторе) в жизни, в отличие от Веры Павловны, совершает не добрые дела, а преступления (Раскольников, Версилов, Ставрогин)) В рассказе Достоевского « Мечта о забавном человеке », идеальные люди совершенно физической и духовной природы также обусловлены и трансформированы взаимной любовью. А в статье «Золотой век в вашем кармане» он говорит, что все люди могут быть красивее, вам просто нужно в это верить. А.И. развивает те же идеи. Герцен, увидевший назначение нового человека, должен был «войти в жизнь, пойти на службу человечеству; мы должны воспитывать людей, знающих свою родину, обычаи, нравы, язык». По мнению А.И. Герцена, дух Родина должна бодрствовать в сердцах русских людей, независимо от их жизни на чужбине. Роман «Что делать?» Оказал значительное влияние на развитие мировоззрения молодежи 60–70-х гг. XIX в. «Для русской молодежи, - вспоминает П.А. Кропоткин, - эта история была своего рода откровением и превратилась в программу».

Таким образом, Н.Г. Чернышевский развил мысль В.Г. Белинский о большой роли воспитания, которая делает человека человеком. По его мнению, целью образования является формирование активной личности, озабоченной общественными интересами, страданиями и борьбой за общее благо. Не приобретая привычки первоначального участия в гражданских делах, не приобретая чувства гражданина, ребенок, взрослея, становится существом среднего возраста, а затем и старости, но это не становится ни более смелым, ни благородным. В своих экономических и философских трудах Н.Г. Чернышевский посвятил много страниц проблеме социальной значимости педагогической работы. В 1862 году он призвал педагогическое сообщество активно участвовать в революционной борьбе. Он писал: «Народное образование должно заботиться о том, как улучшить материальное положение людей». В условиях того времени это означало включение учителей в борьбу за радикальный пересмотр хищнической «крестьянской реформы», за свободу человека.

Так, революционные демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др.) Рассматривали просвещение народа как средство пробуждения революционного сознания масс. Образовательный идеал, в понимании русских учителей-демократов, основывался на гуманистических идеалах, в которых революционная идеология выступает как фундаментальное качество человека. Они считали, что трансформация общественной жизни невозможна без развития национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выражение именно в патриотических поступках и поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с враждебностью к отдельным народам. Это предполагает доброжелательное сотрудничество стран и народов. Настоящий патриот, любящий свою Родину и отстаивающий ее независимость, готовый работать на ее благо, должен также служить на благо всего человечества, если это может быть ему полезно. Ценностные основы образовательной системы, которые являются ее идеальными целями, должны носить как общечеловеческие, так и народные черты, присущие россиянам. Эта мысль была провозглашена В.Г. Белинский: «Генерал только в частном порядке, который не принадлежит своей стране, не принадлежит и человечеству.

Государственная образовательная политика являлась инструментом реализации политических целей самодержавия, а социально-педагогическое движение было не только формой социальной реакции на эту политику, но и одним из факторов сохранения и развитие национальных ценностей образования.

Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании позволяет сделать вывод о том, что во второй половине XIX века цели, задачи и содержание образовательной политики государства и социально-педагогического движения чаще всего были в состоянии конфронтации. Однако следует отметить, что это противостояние было противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, что подразумевает, что этот процесс был действительно объективным.

В системе образовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

  • в государственном регулировании социального состава студентов, в ориентации государства на воспроизводство путем формирования его социальной поддержки - дворянства и бюрократии, культурно-исторический генотип которых был оторван от национальных традиций;
  • в государственной политической и идеологической поддержке классицизма в высшей школе, понимаемой как средство развития и защитно-воспитательного средства, расширяющее разрыв между ценностными системами русской интеллигенции и массами;
  • в политическом навязывании через систему образования общего защитного идеала послушного служения государству как единственно возможному патриотизму;
  • во взаимодействии отечественной и зарубежной педагогических культур, что повлияло как на образовательную политику государства, так и на социально-педагогическое движение.

Национальные ценности образования как своего рода универсальные, несмотря на препятствия со стороны государства, были достаточно четко представлены русскими просветителями. Их деятельность стала важным фактором, сделавшим процесс формирования демократического общества и системы образования на основе лучших национальных традиций и ценностей в России необратимым.

Революционные демократы подчеркивали необходимость радикальной трансформации устаревшей системы воспитания и образования в России. Они были уверены, что для этого необходимо изменить не только социально-экономические, политические системы и институты, но и просвещение России в целом. Образование, подчеркнул В.Г. Белинский - это вся жизнь нации, она везде и во всем: жизнь, смерть, спасение и смерть.

Гуманизм философских исканий русского просвещения основан на личностном подходе, и эта тенденция характерна для всех представителей революционно-демократического направления. Суть человечества заключается в том, что оно относится к другим людям как к себе, с учетом прав, свобод, счастья и достоинства личности. Мы находим развитие этих идей у ​​Н. А. Добролюбова, который выводит закон человеческой жизни на сознательное существование и деятельность человека на благо общества. Он считает, что условие подготовки человека к такой жизни должно воспитываться в духе гуманизма, что способствует всестороннему развитию способностей. Взгляды революционных демократов на уважение к человеку вообще в педагогике представлены идеей уважения к ребенку.

Как видим, представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы руководствуются гуманизмом в образовании и в качестве своих ценностных основ предлагают уважение к человеческой личности, демократии, национальности, неразделимости личного счастье от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость всеобщего человеческого образования.

Новаторские поиски педагогической науки и практики гуманистических ценностей национальной системы образования середины XIX - конца XIX в

Принцип национальности как ценностный ориентир в поисках идеала национальной системы образования

Содержание общенационального образовательного идеала с середины XIX века получало наиболее целостное и последовательное развитие и реализацию в русской социально-педагогической мысли. Политика правительства в отношении государственной системы образования, несмотря на значительные демократические изменения в социальной структуре, осталась прежней. Как ценности, цели, идеал образования, он по-прежнему был ориентирован на православную религиозность и великую русскую власть. В развитии государственной образовательной системы можно выделить третий период (1849-1871), который характеризуется, с одной стороны, государственным давлением на систему образования, а с другой - масштабами социального движение за фундаментальные изменения во всей социальной системе, в том числе и системы образования.

В русском образовании второй половины XIX - конца XIX века можно выделить два взаимно обостряющихся процесса. Процесс либерализации общественной жизни приводит к повышению гражданской активности населения, к вовлечению в решение проблем народного образования самых разнообразных общественных сил, стремящихся снизить значимость государства в этой сфере. С другой стороны, правительство не намерено отказываться от своих позиций в педагогической теории и практике и пытается отстаивать свои интересы в сфере образования. Население России, получившее гражданские права в результате реформ, стало испытывать явную потребность в собственном образовании.

В 1849 году был издан указ о дополнениях к уставу гимназии 1828 года. Курс гимназии был разделен на общее и специальное отделения, последнее начиная с 4-го класса. В первых трех классах, общих для всех, предметами обучения были Закон Божий, русский и славянские языки, математика, немецкий и французский языки, каллиграфия, рисунок, рисунок. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась Закону Божьему, древним языкам и математике. Гимнастика, пение были также включены, преподавание права было исключено. Педагогические советы и учителя получили полное право выбирать и соотносить учебные планы и учебники.

В 1852 году было создано три типа гимназий, каждый из которых имел свою учебную программу:

  • гимназии, в которых сохранились древние языки, однако изучение древних авторов было заменено изучением произведений православных писателей;
  • гимназии, в которых сохранился латинский язык, и вместо предметов классического цикла изучение естествознания было введено в описательном духе;
  • гимназии, в которых основное место отводилось закону.

Гимназии этого времени пострадали из-за того, что учебная программа постоянно перерисовывалась в зависимости от вкусов и предпочтений следующего министра образования.

В 1864 году был введен новый устав, согласно которому сохранились только два вида гимназий - классическая (с двумя древними языками) и настоящая. А в настоящей гимназии математика, естествознание, физика и рисование изучались в более широком масштабе. Но только выпускники классических гимназий имели право поступать в университет, поэтому настоящие стали несколько уступать. По словам современников, в это время в России сложилась парадоксальная ситуация. Настоящие гимназии были более популярны в обществе, но никто не ходил к ним, потому что они не давали права продолжать свое образование в высших учебных заведениях, а классические гимназии, хотя и не любили, по-прежнему не испытывали недостатка в притоке учащихся.

С другой стороны, именно этот период в России ознаменовался большими масштабами общественного движения за коренные преобразования всей социальной системы, которые не прошли бесследно для государственного образования. В 1856 году знаменитая статья Н.И. «Вопросы жизни» Пирогова, опубликованные в журнале «Морская коллекция».

Вслед за В.Г. Белинский Н.И. Пирогов как образовательный идеал выдвигал воспитание человечности в человеке - «иди и будь человеком ... Значат ли эти слова», писал Н.И. Пирогов - что я достигаю невозможного, что я ищу в человеке земного совершенства, мечтательном гражданине вселенной или тому подобное?».

Он видит ценность-цель образовательной системы в том, что она должна быть направлена ​​на «развитие гуманного воспитания в душе воспитанных и составлять основную и конечную цель воспитания». Образование Н.И. Пирогова считают моральной необходимостью, поэтому он является сторонником любого многословного и разностороннего образования. «Односторонний специалист - это грубый эмпирик или ... шарлатан. Он не знает идеала в жизни». Таким образом, основной задачей образовательной системы Н.И. Пирогов виден в воспитании человека-гражданина.

Идеи Н.И. Пирогова о сущности национальной образовательной системы продолжил и развил К.Д. Ушинский. В истории российской педагогической культуры он впервые предпринял попытку научно обосновать процесс реформирования национальной системы образования. «Если в России когда-либо создадут педагогическую теорию и установят школьный бизнес, то они, несомненно, приобретут национальный характер». Идея национальности была рассмотрена К.Д. Ушинский в таких работах, как «Три элемента школы», «Об этическом элементе в государственном образовании», «Вопрос о государственных школах», «Воскресные школы», «Об использовании педагогической литературы» и др.

Следует отметить, что сама идея национальности была высказана задолго до К.Д. Ушинский. По отношению к литературе и искусству он был глубоко развит революционными демократами В.Г. Белинский и А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский. Эта идея была сформирована всем ходом экономического и социального развития страны. Это было связано с борьбой крестьянских масс против крепостного права, наступившей в 60-х годах XIX века. Популистский этап освободительного движения в России. Освободительное движение было основным фактором развития прогрессивной культуры: русская культура была пропитана идеями социальной справедливости, сочувствия к нуждам и страданиям порабощенных людей, приобрела благородные черты гуманизма, вдохновляла всех честных людей на служение люди.

Однако заслуга К.Д. Ушинский состоит в том, что он одним из первых разработал педагогическую концепцию нации народного образования в России, которая послужила методическим руководством по реформированию системы образования и, что самое главное, определила направление поиск ценностей и целей, т.е. национального образовательного идеала. По мнению К.Д. Ушинский, в основе воспитания любого народа должны лежать жизни этого народа и его национальные идеалы.

K.D. Ушинский как основа идеала закладывает основы национальности. Он пишет: «Национальность по-прежнему является единственным источником жизни людей в истории. Из-за особенностей его идеи, введенной в историю, люди в ней - историческая личность. Развивая все жизненные процессы общества (экономика, культура, технологии), именно он является создателем истории. Как высоко человек не был развит, он всегда будет стоять ниже людей». K.D. Ушинский приходит к выводу: поскольку люди не единое целое, образование не одинаково для разных социальных групп.

K.D. Ушинский выступал против слепого подражания и механического переноса на русскую почву педагогических систем, которые развивались среди других народов в других исторических условиях, но это не означало национальной изоляции и ограничения. Он писал: «До недавнего времени мы пытались подражать иностранцам во всем, сейчас это по-другому. Но, на самом деле, нам не помешало бы знать вместо всех остальных одну особенность западного образования - особенность уважения к нашей родине, и мы упустили ее, только ее, единственную, пригодную для заимствования во всей ее полноте , Не мешало бы нам знать ее не тогда, чтобы быть иностранцами, а только тогда, чтобы не быть ими среди нашей родины. Напротив, идея национальности в педагогической системе К.Д. Ушинский был также направлен против славянофилов, которые идеализировали патриархальные традиции и обычаи древней Руси. Изучив опыт образовательных систем ряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что основные основы воспитания и его цели и, следовательно, национальный, национальный идеал образования различны для каждого народа и определяются их национальным характером. в то время как педагогические особенности могут свободно переходить от одного народа к другому.

К основным существенным характеристикам нации, которые должны быть приняты за основу национальной системы образования, он относил: изучение жизни людей, их потребностей; устранение государственно-бюрократического подхода в решении вопросов народного образования, опекунство Министерства образования над государственными школами; формирование общественного мнения по педагогическим вопросам (открытая борьба мнений поможет развить правильный тип школы); передача народного образования в руки самих людей; в системе образования приоритет должны быть на родном языке и литературе, родной истории и природе.

Учитель строит свое понимание народного образования на основе уважения к личности. Понимание души ребенка, по его мнению, является неотъемлемой частью народного образования и воспитания, а также познания психики ребенка. Идея педагогического гуманизма как основы строительства и развития русской школы впервые была высказана К.Д. Ушинским. В статье «Произведения Пирогова» он писал о необходимости «в первую очередь развивать человечество в человеке, человек в человеке…, сначала воспитывать ребенка, а затем строить на этом прочном фундаменте любое здание».

Основание национальности К.Д. Ушинский видел в истории народа, отражал его родной язык и литературу. В языке он увидел ту живую связь, которая соединяет прошлое, настоящее и будущие поколения в одно целое. В ней наиболее полно сохранилась народная мудрость, многовековой общественный опыт. Особое внимание к К.Д. Роль языка, фольклора, литературы Ушинский посвятил воспитанию детей с чувством патриотизма, любви к родине, к своему народу, к его традициям, обычаям, искусству, культуре и истории. Он считал, что это слово воспитатель доброты, честности, человечности, чувства общественного долга, любви к природе, труду, воспитатель широких эстетических вкусов.

По мнению К.Д. Ушинскому, развитию речи студентов во многом способствует продуманно подобранный дидактический материал. Вот почему в свои учебники («Детский мир», «Родное слово») он включал такие материалы, которые обеспечили бы всестороннее развитие мысли в детской речи: сказки, басни, загадки, пословицы, поговорки, которые возбуждают мысли учащихся в их форма и содержание, заставить их думать, делать выводы.

В государственно-политическом устройстве России в этот период происходили демократические изменения, которые привели к включению масс в деятельность по управлению страной. В России есть земства. Земствам было предоставлено право контролировать местное образование. Создается прецедент для альтернативной государственной образовательной системы - появляется земская школа. Именно она последовательно реализовывала принцип национальности на практике и в процессе развития превратилась в основной тип государственной школы.

Целью воспитания и образования в этих школах было сделать ребенка полезным для людей. Идея К.Д. Ушинский, что школа должна подготовить человека к «труду жизни». Земские школы придавали большое значение воспитанию детей на основе семейных традиций, в том числе обычаев, ритуалов, ритуалов, реликвий, обрядов и нравственных форм человеческой деятельности. Главным демократическим завоеванием земства было обеспечение русского народа бесплатным всеобщим начальным образованием.

Учебный процесс в земских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей родине, чувства патриотизма. Этому способствовали традиционные предметы, такие как Закон Божий, русский и церковнославянский языки, каллиграфия, арифметика, церковное пение. Характерно было расширить круг предметов, которые оказали непосредственное влияние на формирование патриотического сознания. В то же время земские учителя самостоятельно включили в учебный план такие предметы, как история и краеведение, которые имеют решающее значение для воспитания национальной самобытности. Земство позаботилось о развитии прикладных знаний в школе. Для этого в некоторых школах были организованы ремесленные классы, разводились питомники, пчеловоды, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия приблизили детей к родной земле, научили их любить родину.

Учителя, которые расширили официально действующую учебную программу, стремились использовать новые, более эффективные методы обучения, которые предоставляли большие возможности для формирования патриотических взглядов и убеждений учащихся (беседы, посещения музеев, экскурсии и т. д.). В разработке новых методов обучения участвовали такие выдающиеся земские учителя, как Н.Ф. Бунаков В.П. Вахтеров В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров К.Д. Ушинский и соавт.

К концу XIX века земства поднялись до уровня всенародного понимания проблем народного образования. Земские учреждения организовывали курсы подготовки учителей для учителей, финансировали преподавание в педагогических классах и созывали съезды государственных учителей. Многие земские лидеры занимались систематической переподготовкой учителей начальных классов.

Анализ идей земских вождей позволяет выделить следующие ценностные характеристики идеи нации, национального образования: уменьшить прямое иностранное влияние на подрастающее поколение; активизировать общественную деятельность в области образования, которая установит живую связь между людьми и школой; уделять приоритетное внимание изучению наук, в которых предметом является родина (русский язык, история, русская литература, география с этнографией России); придать школьной обстановке национальный характер в повседневном, религиозном, эстетическом и во всех других отношениях; укрепление у студентов чувства легитимности и уважения к науке.

Деятельность земств не ограничивалась только созданием школ. Земская учительская семинария К.Д. Ушинский был построен по «Проекту учительской семинарии» К.Д. Ушинский, написанный им в 1861 году после анализа его поездки в Германию. С конца 60-х годов земские учительские семинарии стали открываться, это прообраз наших современных педагогических школ.

Подготовка государственного учителя должна была быть организована следующим образом:

  1. Учительские семинарии были закрытыми школами-интернатами, куда входили ученики из любого класса в соответствии со строгим отбором.
  2. Знания, полученные в семинариях, должны отличаться глубиной, энциклопедией, тщательностью и ясностью.
  3. В семинарии учитель должен пройти тщательную психолого-педагогическую подготовку.
  4. Преподаватель должен пройти хорошую методическую подготовку по различным предметам и пройти педагогическую практику в модельной школе, специально организованной в семинарии.
  5. Кроме того, учительская семинария должна готовить своих учеников не только к работе в государственной школе, но и к жизни среди людей, чтобы быть моральным примером и предоставлять полезные знания в своей жизни.

Следующий этап в развитии идеи национальности как фундаментальной ценности национальной системы образования прослеживается в концепциях русских учителей конца XIX века В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонский В.Я. Стоюнина и другие. Все они считали себя сторонниками и последователями К.Д. Ушинский и в духе народности разработал свои концепции, представил конкретные методики преподавания по отдельным предметам, таким как русский язык, литература, история России и т. д.

Видное место в развитии приоритетных национальных ценностей образования, поиске образовательного идеала занимает П.Ф. Каптерев (1849-1922).

Настоящая национальная школа в демократическом государстве, П.Ф. Каптерев, должен быть универсальным, обязательным учебным заведением для всех. Задача демократической школы - воспитывать и формировать демократические идеалы среди молодежи. «Каждый воспитанный должен воспитываться как хороший общественный деятель». Он придавал особое значение воспитанию студентов в смысле гражданской ответственности, но образование не должно было быть связано с вовлечением студентов в политику.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что это К.Д. Ушинский разработал методологию поиска национального образовательного идеала как основы реформирования национальной системы образования. Методология поиска основывалась на единстве национального и всеобщего, где преобладает приоритет национальных и национальных принципов в построении системы образования. Он обосновал принципиально новую базу для развития образования, в основе которой лежит родная культура и язык. Построение русской школы должно основываться на историческом опыте, высоком моральном потенциале, специфике жизни русского народа. Таким образом, К.Д. Фактически, Ушинский впервые научно обосновал идею построения национальной системы образования на основе идеи национальности, как ее ценностного основания, являющегося основой развития национального самосознания и выражает свой особый идеал русского народа.

Роль гуманистических ценностей в развитии национальной системы образования

В социально-философской мысли России середины XIX и конца XIX веков мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самооценки и свободы в обществе. В развитии национальной системы образования начинается четвертый период (1871-1900). Это время расцвета школьного образования, своего рода ренессанс высшего школьного образования, что нашло отражение в принятии нового устава средних школ в 1871 году. Реальные средние школы были ликвидированы, они были переименованы в настоящие школы.

Таким образом, в России существовал только один тип среднего образовательного учреждения - классическая гимназия (чаще всего они делятся на мужские и женские). Цель обучения осталась прежней - дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в вузы. Срок обучения был установлен в 8 лет, и к нему был добавлен подготовительный класс для детей 8-10 лет. Основными предметами были древние языки, а плата за обучение была установлена ​​в размере 10–15 рублей, при этом 10–15% учащихся (от общего числа учащихся) были освобождены от оплаты. Вводятся логика и география, сокращаются часы согласно Закону Бога, каллиграфия, рисование, рисование, и устанавливается система наставников в классе.

В конце XIX века правительство начало стремиться дать высшее школьное образование. Строго национальные русские черты, отказ от слепого подражания западноевропейским аналогам. Изменения происходят в изучении русского языка, литературы, а также истории, в которой меньше войн и политики, но больше экономики и культуры. Курсы естествознания и географии были расширены, логика и право были включены в учебную программу. Учебный год в России начался 16 августа и закончился 1 июня (240 дней). Во всех классах были организованы переводческие экзамены - устные и письменные. Те, кто сдал отличные экзамены, получили заслуженные документы, а в конце гимназии они получили аттестат зрелости, который автоматически давал им право поступать на государственную службу. Лучшие студенты получили золотые и серебряные медали и сразу же получили звание при поступлении на государственную службу. Одним словом, гимназии были самым популярным видом среднего общего образования. В целом, можно отметить гуманистические принципы обучения в большинстве гимназий того времени и высокий конечный уровень образования, полученного в них.

С середины 19-го века христианизация начала принимать гуманистическую направленность, что проявлялось в борьбе между первоначальным руководящим принципом официальной педагогики - смирением и послушанием и обновленным христианством, выступающим за свободу человека.

Показательными в этом отношении являются педагогические идеи и деятельность С. А. Рачинского. В религии он видел прежде всего основу духовности ребенка в отсутствии какого-либо научного образования в сельской местности. В служителях церкви в условиях села в то время он видел наиболее подготовленных учителей и заметил, что люди сами признали свое духовенство учителем. Он видит идеал образовательной системы в сельской школе в том, что это прежде всего учебное заведение. В школе С. А. Рачинского преобладали дух народной культуры, традиции сельской общины. Его школу можно назвать школой "хорошей морали". Ее программа имела художественно-эстетическую направленность, жизнь в школе основывалась на творчестве, большую роль играли игры и праздники.

Школа С. А. Рачинского представляет собой образовательную систему гуманистического типа. Система образования основывалась на трех основных идеях: гуманизме, национальности и морали. В его школах установлены следующие образовательные цели и задачи: развитие умственных способностей ребенка; развитие его воли; гармоничное развитие духовной силы ученика, сердца, чувств и высших духовных даров; создание нравственного и целостного характера; учить детей для дальнейшей жизни; воспитывать чувство долга и доброжелательности, дружбы и нежности; развить стойкость, выносливость, самоконтроль, укрепить учеников для жизненной борьбы.

Основной дидактической задачей было привить навыки студентам. В основе своей школы он положил гимн и произведения А.С. Пушкин. С. А. Рачинский утверждал, что грамотность сама по себе является средством борьбы за жизнь. Научные знания должны дополняться разнообразными практическими знаниями и навыками. В то же время такая методическая методика использовалась как самостоятельная воспитательная работа студентов с помощью и под руководством преподавателя. Сухие задания по арифметике, горе учеников гимназии, их родителей и воспитателей были в школе любимого упражнения и даже веселья С.А. Рачинского, которая занималась любыми изменениями, соперничая друг с другом, требуя от учителя разных заданий для умножения, деления и т. д., и они должны были быть решены в уме. В его школе преподавали культуру сельского хозяйства, пчеловодства и садоводства, основы столярного дела и столярного дела, знакомили с ремеслами, которые стали почти общеобразовательными предметами.

В школах С.А.Рачинского культивируется индивидуальный подход к обучению и воспитанию. Учитель - классный руководитель отвечал за воспитание в классе. Характер отношений в школе был семейным. Дружба со студентами считалась первым условием семейного воспитания. Преподаватель в школах С.А. Впервые в российском образовании Рачинский должен был сыграть роль старшего друга.

Такие принципы и формы образования были признаны эффективными, такие как: большая свобода во всем, что не несет в себе зла; разрешение конфликтов внутри команды; разнообразные занятия по интересам в свободные часы; годовой цикл школьных праздников, праздников.

Таким образом, «в первых рядах» в с.а. в сельской школе Рачинский был воспитан. Главным в школе был ее дух. Образовательная задача школы заключалась в том, чтобы у детей развивались те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.

Именно в этот период начал активно развиваться светский подход к мышлению о человеке. Этот подход был рожден революционными демократами, как описано выше. Гуманистическая направленность их взглядов была сосредоточена вокруг уважения к человеку, демократии образовательной системы, ее национальности, неотделимости личного счастья от общественного блага, признания прав и свобод человека, необходимости всеобщего образования. Они породили идеал гуманистической педагогики, который в ценностной цели образовательной системы закладывает идею уважения к ребенку как к личности.

Идея гуманистической природы образовательной системы была разработана К.Д. Ушинский, который предпринял попытку внедрить его в педагогическую практику. Система образования может сформировать гуманного человека, если она основана на принципе национальности. Содержание этого принципа у К. Д. Ушинского носило гуманистический характер, связанное, прежде всего, с верой в добрые силы и высокий моральный потенциал русского народа, а также с любовью к Родине. Следовательно, К.Д. Ушинский, надо полагаться на национальные качества, специфику жизни и общий дух русского народа. Для решения этой проблемы К.Д. Ушинский выдвигает несколько элементов принципа гуманистического воспитания, основанного на личностном подходе к ученику и ученику: знать ребенка, понимать душу ребенка, верить в способности и силы ученика, полагаться на желание ребенка для активной работы. Задача педагога, подчеркивает он, состоит в том, чтобы создать условия для свободной деятельности и научиться отличать упрямство, прихоть от необходимости свободной деятельности. Стремление ребенка к свободе и сознанию было заложено с самого рождения. Именно создание условий для свободной творческой деятельности может дать толчок саморазвитию, самообразованию и самообразованию.

Гуманистические идеи Н.И. Пирогова К.Д. Ушинский стал признаком разворачивающегося социально-педагогического движения в 60-х годах. XIX век действовал в рамках европейской мировоззренческой позиции, согласно которой подлинный гуманизм в обществе невозможен без свободной самостоятельной личности, но также носил очевидный русский характер, поскольку опирался на идеи, выработанные философской мыслью этого периода.

Ярким примером является философский иск В.С. Соловьева (1853-1900). С упадком нравственности и острой нехваткой человечества в России того периода его понимание человека основывалось как на идеях религиозного христианского учения и сущности человека, так и на идее обретения индивидуальной свободы на конец 19 века. Он использует не только религиозные, но и светские концепции, поскольку, исходя из реальности, он выражает истину через разум и веру. Именно в вере в человека лежит философская и религиозная основа гуманизма. Как ценность, как естественные корни морали, В.С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, то есть личные ценности, которые приводят человека в контакт с «родовой душой мира». Сравнивая человека с Божественным, он подчеркивал, что гуманизм - это вера в человека, а истинный гуманизм - это вера в Богочеловека. Веруя в человека, нужно сделать его свободным, потому что человек кажется В.С. Соловьева «фигура», а «во всех сферах человеческой деятельности есть стремление к свободе».

В конце XIX в. Русские естествоиспытатели, которые также горячо выступали за гуманизм, присоединились к светскому течению (Н. Н. Бекетов, Д. И. Менделеев, П. А. Кропоткин и другие). При провозглашении заповедей гуманизма они выступали, прежде всего, за науку, которая способствовала бы этическому и нравственному прогрессу человечества. Эволюционная теория, разработанная К. Дарвином, оказала большое влияние. Мыслители, взявшие эту теорию за основу, выдвинули идею постепенного развития не только всех живых существ, общественных институтов и убеждений, но и моральных представлений и качеств человека. Итак, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории и противопоставил их религиозному течению. Тезис христианского учения «не делай другому того, чего не хочешь делать с тобой, иначе будешь в аду». Он считает это не гуманным и противопоставляет его морали, которая возникает от знакомства со всем живым миром. Р.А. Кропоткин говорит: «Относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе другие в тех же условиях».

Таким образом, светский гуманизм П.А. Кропоткин основан на уважении личности, справедливости и равенства, на приоритете морального принципа в человеческой деятельности, признании полной свободы личности и свободы развития всех ее способностей.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в России в конце XIX в. В социально-философской мысли на основе как светского, так и религиозного подходов формируется концепция гуманизма, в которой целостный взгляд на человек сосредоточен. Основными характеристиками являются: универсальные, основанные на христианской морали (нравственная любовь к человеку, вера в человека и его духовные силы, уважение к человеку); демократический, основанный на идее равенства и братства (личная свобода, национальность); формирующий, основанный на целостном подходе к взглядам на человека (личностное совершенствование, повышение самоосознания личности до стремления к самосовершенствованию. Эти философские, общенаучные представления о сущности гуманизма порождают новое направление в развитии педагогики в России в конце XIX в. - гуманистическая педагогика. Мыслители, как В.П. Вахтеров П.Ф. Каптерев Л.Н. Толстой и другие пытались найти новые подходы к воспитанию и образованию и сделать педагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных гуманитарных наук.

Идеал новой, гуманистической школы в поисках русских учителей конца XIX века становится приоритетом не только их научных, но и практических интересов. Педагогическая мысль, являясь трансформером передовых философских идей того времени, впитав в себя все компоненты гуманистического мировоззрения, выработала собственное понимание гуманистической парадигмы в педагогике, включающей любовь к ребенку, веру в добрые силы душа ребенка и ценное отношение к личности ребенка, которое заключается в уважении и понимании; создание условий для свободной деятельности ребенка; учет возрастных, природных и индивидуальных особенностей ребенка и создание условий для саморазвития, самообразования и самообразования.

Таким образом, формирование приоритетных национальных ценностей образования неразрывно связано с общей социально-политической ситуацией в стране. С этой точки зрения укрепление демократических принципов в развитии школы наметилось после реформ 60-х годов. Создание земской школы и растущая роль общественности в сфере образования оказали благотворное влияние на решение проблем национальной школы. Задача просвещения всей нации, просвещения всей России школой, обучения и предоставления подрастающему поколению универсального человеческого развития, совмещающего его с национальными формами жизни, стала возможной.

Передовая русская педагогика конца XIX века, развившаяся в соответствии с новой культурной традицией, стала одной из ее важнейших отраслей. Его наиболее яркие представители не только ясно признали историческое ограничение и гибель консервативной официальной защитно-педагогической педагогики, которая усердно поддерживала свою приверженность полуразрушенной формуле «самодержавие, православие, национальность», но и всю пагубную слепую имитацию буржуазной педагогики Запад, который часто появлялся с откровенной апологетикой «рациональной капиталистической системы и такими забывчивыми понятиями, как« духовность, идентичность, личность».

Вышеизложенное свидетельствует о том, что процесс определения приоритетных национальных ценностей образования осуществлялся по двум основным направлениям: теоретически ориентированный и практико-ориентированный.

Ведущими приоритетами были: национальный как противовес националистическому; Популярный, исключающий космополитический характер образования и признающий его ведущими чертами - патриотизм, гражданство, общественность, ответственность перед настоящим и будущим России, не игнорируя общечеловеческих, мировых и духовных ценностей, но тесно связанных с ними.

В социально-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самооценки и свободы в обществе. В развитии национальной системы образования начинается четвертый период (1871-1900). Это время расцвета школьного образования, своего рода ренессанс высшего школьного образования, что нашло отражение в принятии нового устава средних школ в 1871 году. Реальные средние школы были ликвидированы, они были переименованы в настоящие школы и, фактически, не считались общеобразовательными школами.

К концу XIX века гимназия стала основным учебным заведением, дающим общее образование и позволяющим поступать не только в высшее учебное заведение, но и на государственную службу в определенном звании. Уровень преподавания и квалификация учителей, введение института классного наставничества свидетельствовали о движении государственной школы к гуманистической педагогике. Школа стала приобретать национальные русские черты.

Религия в школе стала восприниматься как эстетическое понимание духовной культуры, традиций народа и сельской общины. Основные принципы сельской школы, выдвинутые С. А. Рачинским (гуманизм, национальность, нравственность), соответствовали общим тенденциям русской педагогики. Национальная русская школа должна была быть школой христианского учения и хороших навыков и формировать у ученика, прежде всего, моральный и целостный характер. Философские и религиозные представления о любви и свободе, о вере в человека, о стремлении человека к совершенствованию раскрывают гуманистический характер поисков общества в середине XIX - конце XIX веков. Фактически вся религиозная русская философия конца 19 века развивалась под знаком В.С. Соловьёв. Эти идеи заключаются в том, что человек является саморазвивающимся объектом, который из религиозной мысли проникает в педагогику. Это не оторвало русскую школу от Запада, а развило ее в соответствии с мировыми тенденциями, потому что христианство всегда было важным элементом образования среди всех народов, а христианство - освободительным человеком.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в России в конце XIX в. В социальной и философской мысли на основе как светского, так и религиозного подходов образовательный идеал формируется на основе концепции гуманизма, в котором сосредоточен целостный взгляд на человека. Основными характеристиками образовательного идеала являются: универсальный, основанный на христианской морали (нравственная любовь к человеку, вера в человека и его духовные силы, уважение к человеку); демократический, основанный на идее равенства и братства (личная свобода, национальность); формирующий, основанный на целостном подходе к взглядам на человека (совершенствование личности, повышение самосознания личности до стремления к самосовершенствованию). Эти идеи порождают новое направление реформирования системы образования России в конце XIX века - гуманистическое, основанное как на религиозном, так и на светском понимании гуманизма. Они были реализованы в поисках новых подходов к воспитанию и образованию в попытке сделать педагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных гуманитарных наук (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.).

Вывод:

Отличительной чертой развития российского общества на современном этапе является стремление к поиску национальной идеи, объединяющей прогрессивные, творческие силы всего общества. Национальная идея основана на позитивном восприятии своего исторического прошлого, поиске глубочайших смыслов общественной жизни через осознание своих национальных корней и возрождение лучших народных традиций.

Рассмотрение философско-педагогических поисков в России в XIX веке позволило определить образовательный идеал как многоплановую, сложную и противоречивую концепцию, основной характеристикой которой являются многие точки зрения философские, религиозные, социальные, политические и педагогический характер.

Представители революционно-демократического направления, в поисках идеала национальной образовательной системы, руководствуются демократическими, социальными, народными принципами в образовании и в качестве основы своих ценностей предлагают: уважение к человеческой личности, демократию, национальность, неразделимость личного счастье от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость всеобщего блага, признание прав и свобод человека, необходимость всеобщего образования.

С началом социально-педагогического движения эта концепция стала приобретать педагогические характеристики. Идея национальности наиболее ярко проявилась в педагогических концепциях Н.И. Пирогова К.Д. Ушинский и соавт. Эта идея тесно связана с гуманистической парадигмой, которая набирала силу в тот период. Отражая общественно-политические идеи просветителей первой половины XIX века о сущности человека и его роли в обществе и государстве, преподаватели-исследователи наполняют традиционную педагогику демократическими и гуманистическими принципами, обосновывая их на основе принципа национальности.

Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и развития системы образования России в XIX веке на основе образовательного идеала был субъективным, соответствовал формированию государственной системы образования, развитию социально-экономической сферы. Педагогические идеи и прошли четыре основных периода: первый период (1802-1829 гг.), второй период (1829-1849), третий период (1849-1871), четвертый период (1871-1900). В реальной практике национальная система образования, руководствуясь гуманистическим идеалом образования, была представлена ​​единичными образцами передового педагогического опыта.

В социально-философской мысли России середины XIX века мы являемся свидетелями формирования активного интереса к вопросам существования человека, его самоуважения и свободы в обществе. Социальные характеристики человека выделяются в это время как условие взаимодействия человека и общества, общества, в котором сущность человека рассматривается через глубокое понимание его внутреннего мира.

Анализ формирования образовательной системы на основе поиска образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований и реформ. Однако стратегии реформ могут отличаться. В анализируемый период стратегия реформ «сверху» доминировала со стороны государства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и привела к выравниванию, унификации, единообразию идеологии образования, что привело к закрытию школы-казны и бюрократия. Представления о гуманистическом образовательном идеале практически не были востребованы в педагогической практике. Таким образом, российская система образования, приняв идеи гуманистического образовательного идеала в аспекте национального и национального в качестве целей и задач, приобрела цивилизованные черты к концу XIX века.