Личность как развитие нравственности (Л. Колберг)

Предмет: Социология
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 11.02.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по социологии:

 

Много готовых курсовых работ по социологии

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Понятие и основные механизмы социального контроля
Аномия как фактор девиантного поведения
Трансформация социально-классовой структуры в современном обществе
Утечка мозгов как процесс социальной мобильности: его причины и социальные последствия


Введение:

Прежде чем рассматривать саму теорию, обратимся к толкованию самого понятия - морали.

Итак, «мораль» - это термин, используемый, как правило, является синонимом термина «мораль», реже - «этика». Подобно «этике» на греческом, «морали» на латыни, «Sittlichkeit» на немецком, русском Слово «мораль» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). В языках, где оба слова используются одновременно (как в русском языке - «мораль» и «мораль» или в нем. - «Моралитат» и «Sittlichkeit»). ”), Они чаще используются как синонимы или как-то концептуализируются для обозначения отдельных сторон (уровней) морали, однако концептуализации такого рода в основном носят авторский характер.

Итак, концептуальное различие между понятиями «мораль» и «мораль» было сделано Г.В. Гегель в «Философии права» (1821), где мораль представлена ​​как финальная стадия в развитии объективного духа от абстрактного права и морали. Абстрактный закон - это сфера формальной свободы единой существующей воли и абстрактного добра; мораль - это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля рассматривает себя также как объективную волю, свободную не только в себе, но и для себя; мораль - это сфера практической свободы, существенная конкретность воли, которая возвышается над субъективным мнением и желанием; это «существующие законы и институты в себе и для себя». Прямыми проявлениями морали являются, по мнению Гегеля, семья, гражданское общество и государство. В советской этической литературе также предпринимались попытки семантического разделения понятий «мораль» и «мораль», которые в значительной степени близки гегелевским.

Например, мораль можно понимать как:

  1. мораль как практикуемые формы поведения,
  2. мораль, закрепленную в традиции и вековой привычке,
  3. мораль на уровне ее социальных проявлений, выражающая общественную точку зрения - в В отличие от морали как культурного феномена, формируют мотивацию индивидуального поведения, личностного отношения, совокупности объективных и безусловных норм и т. д.

Анализ общей лексики не подтверждает существования различий между этими понятиями в живом языке».

Проблема морали с древних времен занимала умы великих мыслителей. Рассуждения о морали, морали и этике можно найти в трудах Демокрита, Сократа и Платона.

Демокрит первым из древних ученых обратил свой взор на внутренний мир человека. Он считает чувства стыда и долга внутренними регуляторами поведения: «Не из страха, а из чувства долга следует воздерживаться от злых дел».

Сократ, совершив революцию в древнегреческом сознании, по его мнению, истинной ценностью является не материальное богатство, а «гражданские добродетели», которые, однако, не могут быть специально обучены для человека, потому что он сам должен стремиться к их овладению.

В основе этики Платона лежит учение об идеях и душе. Душа, по его мнению, была разделена на три части: рациональная часть, где мудрость - это добродетель (моральные ценности), добровольная часть - это то, где добродетель - это смелость, а разумная - сдержанность. При гармоничном сочетании этих добродетелей формируется еще одно - справедливость. И высшая добродетель, согласно Платону, это мудрость.

В наше время Жан Пиаже занимался изучением формирования нравственности. Первоначально изучая природу познавательных процессов у детей, ученый обнаружил, что одним из факторов, влияющих на развитие ребенка, является социальный опыт, развитие которого связано с развитием нравственных норм и норм, которые в свою очередь имеют 2 этапа. развитие.

Примерно до пяти лет ребенок не имеет представления о морали и руководствуется в своем поведении главным образом стихийными мотивами. На стадии морального реализма (5-7 лет) дети считают, что необходимо соблюдать все установленные правила, поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы. На этом этапе они оценивают мораль деяния на основе его последствий и пока не могут принять во внимание их намерения. Позже, около 8 лет, дети достигают стадии морального релятивизма. Теперь они понимают, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного согласия и что при необходимости их можно изменить. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что мораль действия зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, совершившего его.

Затем идеи Пиаже были вдохновлены Лоуренсом Колбергом или Колбергом. Он значительно расширил и дополнил их.

Кэрол Гиллиган, хотя она была жестоким критиком Колберга, но она значительно обогатила его теорию.

Теория нравственного развития Колберга

Теперь обратимся непосредственно к самой теории Лоуренса Колберга. Но сначала несколько слов о самом ученом. Итак, Лоуренс Колберг - американский психолог, специалист в области психологии развития, родился 25 октября 1927 года. Он вырос в семье бедного, но трудолюбивого бизнесмена, который отдал своего сына в престижную школу. Однако вместо того, чтобы проводить каникулы, как другие одноклассники с родителями на престижных курортах, он путешествовал на грузовых вагонах по всей стране. Молодого Колберга привлекали приключения и общение с простыми людьми, и даже тогда, видя, как они и он тоже совершают мелкие кражи и просят, чтобы не умереть с голоду, стали задумываться о проблемах справедливости и бесчестия. После окончания школы Лоуренс получил реальный жизненный опыт в разных странах, сначала поступив на военно-морской флот США в качестве моряка, а затем выбравшись из невероятных жизненных обстоятельств. Прислушавшись к просьбам своих родителей, он поступил в Чикагский университет (бакалавр, 1949; доктор философских наук, 1958).

Во время обучения он увлекся философией, творчеством таких великих мыслителей, как Платон, Кант и Дьюи. Однако именно категорический императив Канта стал логическим продолжением тех вопросов о нравственном совершенствовании, которые родились в Колберге еще в школьные годы после прочтения романа Ф.М. Достоевский "Братья Карамазовы".

В 1958-59 работал в Бостонском детском медицинском центре. В 1959—61 гг. - доцент Йельского университета, в 1961—62 гг. - заведующий кафедрой психологии Чикагского университета, 1968–87 гг. - профессор Гарвардского университета.

Итак, теперь мы переходим непосредственно к самой теории Лоуренса Колберга. Он был одним из немногих психологов, занимавшихся этическими вопросами, автор теории морального развития, которая, как мы уже знаем, основана на личном опыте ее создателя. Вдохновленный работами Пиаже, ученый продолжил свои исследования и вывел свою теорию, которая состоит из трех уровней моральных суждений, каждый из которых включает в себя 2 этапа.

На первом уровне превентивной (от лат. Conventio - соглашение, договоренность) морали суждения ребенка (до трех лет) о том, что является правдой, а что нет, на основе авторитетных источников, которые ребенок использует для оценки правильности или неправильный, скорее внешний, чем внутренний.

На первом этапе «ориентации на наказание и послушание» ребенок сосредотачивается на наказании и послушании, т. е. Если его наказывают, то поведение является неправильным, а если не наказанным, то истинным.

На втором этапе, по словам Колберга «индивидуализма, инструментальной цели и обмена», ребенок от четырех до семи лет начинает понимать, что за правильные действия вы можете получить вознаграждение и, или, похвалу (выгоду).

На следующем, втором уровне, уже общепринятой морали, на третьем этапе, названном Колбергом «стадией взаимных межличностных ожиданий, отношений и межличностного соответствия», что соответствует возрасту от семи до 10 лет, происходит переход от суждений исходя из внешних обстоятельств и личной выгоды, к суждениям, основанным на правилах и нормах группы. Те. мнения других людей о наших действиях становятся важными.

Колберг назвал четвертую ступень обычной морали «общественным строем и совестью». Суждения людей на этом этапе сосредоточены на их обязанностях, уважении к властям, соблюдении правил и законов. Упор делается не столько на удовлетворение интересов конкретных людей, сколько на соблюдение сложного набора правил, а сами правила не обсуждаются.

Переход к третьему уровню постконвенциональной морали характеризуется умением мыслить абстрактно и умением представлять, как наши действия могут повлиять на общество или даже человечество. Колберг назвал пятую стадию «ориентацией на общественный договор», здесь мы наблюдаем приверженность независимо выбранным принципам и внутреннее разрешение изменять или игнорировать их при необходимости.

Шестой этап называется «ориентация на универсальные этические принципы» и основан на личной ответственности за свои действия, основанные на таких принципах, как справедливость и первоначальное уважение к каждому человеку.

Для оценки уровня развития нравственного сознания Колберг использовал ситуации, часто взятые из литературы, в которых сталкивались нормы права и морали, а также различные ценности. Смысл методологии заключается не столько в ответах (правильные не предполагаются), но и в объяснении мотивов выбора, т. е. Выбора формы суждения, используемой для обоснования выбора.

Смысл дилемм Колберга заключается в противопоставлении общественного мнения и закона субъективному чувству справедливости, внешнему - внутреннему. Это противоречие приводит не только к конфликту с законом, но и к внутриличностному конфликту. Хотя не совсем понятно, почему соблюдение законов связано с насилием над совестью и как можно использовать результаты.

Критика теории Колберга

Моральное суждение обязательно ведет к моральному поведению? В теории Колберга рассматривается только процесс рассуждения; Между тем, знание того, что мы должны делать, и наши реальные действия часто расходятся. На самом деле, Кольберг никогда не говорил, что должно быть точное соответствие между моральным поведением и суждением. Тем не менее, можно с уверенностью сказать, что люди с правонарушениями гораздо чаще используют гедонистическое мышление и находятся на второй стадии морального суждения.

Является ли справедливость единственным аспектом морального суждения, которое мы должны рассмотреть? Критики отмечают, что теория Колберга уделяет слишком много внимания понятиям справедливости и морального выбора. Но такие факторы, как сострадание, забота и чувства, также могут играть важную роль в суждении.

Основным противником Лоуренса Колберга по этому вопросу является его ученица Кэрол Гиллиган. Она обратила внимание на тот факт, что выборка, на которой проводилось исследование, была исключительно мужской, и предположила, что существует другой подход к моральному выбору, основанный на этике ухода за женщиной. Хотя достоверные различия между суждениями мужчин и женщин достоверно не доказаны, можно смело предположить, что мужчины могут руководствоваться этикой ухода, а женщины - этикой справедливости.

Существует также не столь радикально альтернативная точка зрения теории Колберга - модель просоциальных суждений Нэнси Эйзенберг. Дело в том, что большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуацию негативных действий - воровства, мошенничества, нарушения законов, и Эйзенберг и ее коллеги предлагают решать проблемы детей, в которых их собственные интересы противоречат возможности помочь другому человеку. В результате она обнаружила очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга.

От теории нравственного развития к нравственному воспитанию

Колберга интересовал вопрос о том, могут ли дети достичь более высоких ступеней моральных суждений и, если да, изменится ли их поведение в школе под влиянием таких изменений в моральных суждениях. В конце 1960-х годов он думал о том, как перенести свою теорию в практику образования, которую он рассматривал как взаимодействие преподавателей, студентов и ученых. Этот этап в карьере Колберга во многом связан с работой его аспиранта М. Блатта. Последний выдвинул гипотезу: если детей систематически вводить в область суждений по моральным темам на ступень выше их собственных, они будут постепенно проникаться привлекательностью этих суждений, и это послужит стимулом для развития их следующий шаг (как мы видим, идеи о «зоне ближайшего развития» буквально устремляются в воздух).

Чтобы проверить эту гипотезу, он провел эксперимент с шестиклассницей воскресной школы. Он справедливо полагал, что наиболее эффективный и в то же время наименее искусственный способ «представления» таких рассуждений детям, которые на шаг выше их собственных, состоит в том, чтобы включить их в групповое обсуждение моральных дилемм. В то же время члены группы всегда будут на разных уровнях суждения, неизбежно во время дискуссии выслушивать мнения, которые отражают более высокий уровень. Пытаясь убедить друг друга в правильности своих суждений, дети тем самым обнаружат неотъемлемую стадию нравственного развития.

Впоследствии Колберг и его коллеги, чтобы создать благоприятные условия для обсуждения и обеспечить непосредственное знакомство студентов с более развитыми моральными суждениями, основали несколько «справедливых сообществ» - специальные группы студентов и преподавателей в государственных средних школах. Учителя и студенты встречались каждую неделю и планировали школьные мероприятия, а также обсуждали школьную политику. Решения принимались демократическим путем, и учителя, и ученики имели равные права голоса. Тем не менее, во время дискуссии учителя выступали в качестве помощников, побуждая студентов учитывать моральные последствия действий. Как показал опыт, школьники из «справедливых сообществ» имели тенденцию проявлять более развитое моральное мышление.

Эти результаты ясно показывают: зрелые моральные рассуждения появляются, когда дети свободно выражают свое мнение по моральным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень моральных рассуждений. Более того, высокий уровень моральных рассуждений, по всей вероятности, должен поощрять нравственное поведение.

Вывод:

Мы изучили истоки формирования понятия морали, обсудили ученых и философов, преуспевших в этом в древности. Мы познакомились с теорией формирования морали по Колбергу. Критические замечания по теории были проанализированы. Мы познакомились с опытом воплощения теоретической концепции в реальность.

В настоящее время теория морального развития Колберга имеет тенденцию содержать еще большее количество фактов, подтверждающих ее правильность. И практическое применение будет только расширяться, хотя занятия по нравственному воспитанию не привели к «быстрому успеху», как надеялись многие учителя, однако программы «справедливых сообществ» действительно демонстрируют, что интересное и полезное практическое применение некоторых абстрактных теорий развития вполне возможно.

В заключение я хотел бы процитировать Галину Резапкину, старшего научного сотрудника Центра развития службы психологического образования ФИРО, Центра практической психологии образования АСОУ: «Смысл образования заключается в умении различать добро и зло, в развитии добродетелей и преодолении пороков - категории универсальные для всех времен и народов".