Конструктивное общение учителя и ученика

Содержание:

  1. Проблема конструктивного педагогического общения в психолого-педагогической литературе
  2. Трудности в общении между преподавателями и студентами
  3. Заключение
Предмет: Экономика
Тип работы: Реферат
Язык: Русский
Дата добавления: 16.01.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете научиться выбирать тему и правильно оформлять рефераты:

 

Как выбрать тему реферата и как правильно написать и оформить

 

Посмотрите похожие темы, возможно, они вам могут быть полезны:

 

 

Архитектура данных компании XXX, приложения для их сбора, хранения и обработки

 

Допинг. Цели и задачи борьбы с допингом в спорте

 

Защита ресурсов

 

Выбор метода зимнего бетонирования

 

Введение:

Изучение педагогической коммуникации является одним из наиболее актуальных направлений исследований в современной психологии и педагогике. С конца 1960-х годов и до наших дней этой теме посвящены сотни работ, многие из них, в частности, изданы в США, Германии и Италии. Педагогическое общение издавна рассматривалось как общение учителя со всем классом, а в последнее время оно стало развиваться по отношению к отдельным ученикам.

Вопрос об эффективности общения в последнее время стал очень актуальным в отечественной психолого-педагогической науке. Постепенно разделенные на специализированные и самостоятельные подпроблемы. Одним из них является вопрос об эффективности педагогического общения (И. А. Зима, Я. Л. Коломенский, А. Н.Леонтьев, А. А. Реан, ) изучали детей в "группе риска". "Одной из самых сложных задач, стоящих перед педагогами, является организация продуктивного общения, которое предполагает развитие высокого уровня коммуникативных навыков".

Проблема коммуникативной культуры является одной из наиболее острых в школе и в обществе в целом. Я разделяю мнение ученых и психологов о том, что искусство общения - это не только дар общества. Многие люди должны этому научиться. Важно быть терпимыми друг к другу, раскрываться так, чтобы они тебя понимали, а это очень сложно, не манипулировать и не применять насилие в общении партнеров, учить диалогу.

В настоящее время между учителями и учащимися современных школ, особенно из "групп риска", возникает все больше разногласий и трений. Есть и другие конфликты интересов. Заняв одну позицию, ученик и учитель стараются придерживаться ее, независимо от результата. Но если вы сможете более четко понимать, как воздействовать на те или иные действия в конфликтной ситуации, то сможете определить степень взаимодействия между преподавателями и студентами из "группы риска".

Таким образом, проблема общения педагогов и студентов становится одной из центральных проблем педагогической психологии и педагогики, а также вопросов педагогической и педагогической деятельности. В последнее десятилетие изучение проблем коммуникации в образовательном процессе является одним из основных направлений психолого-педагогических исследований. Значительно увеличилось количество публикаций, посвященных различным аспектам этого вопроса. Однако, на наш взгляд, необходимо в доступной форме описать основные психологические аспекты общения студента и преподавателя, а также научить преподавателя в его профессиональной деятельности.

Поэтому тема нашего дипломного проекта - это важный и сложный вопрос развития эффективного взаимодействия социальных педагогов и студентов "группы риска".

Объект исследования: коммуникация между преподавателями и студентами в "группе риска".

Предмет исследования: развитие конструктивного общения между преподавателями и студентами в "группе риска".

Целью нашего исследования является изучение основных направлений и содержания социальной работы педагогов в развитии эффективного педагогического общения со студентами".

В соответствии с целями исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Определите понятие "конструктивная коммуникация",
  2. выявить причины и виды трудностей в общении между педагогами и "подверженными риску" педагогами и психологические барьеры,
  3. описать студентов, которые находятся "в группе риска",
  4. разъяснить основные направления и содержание социальной педагогики по развитию конструктивного общения между преподавателями и студентами в "группе риска".

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ источников литературы,систематизация и обобщение полученной информации) и эмпирические (интервью социальных педагогов, анкетирование студентов в "группе риска", психодиагностика).

Проблема конструктивного педагогического общения в психолого-педагогической литературе

Сущность конструктивного общения в диаде между преподавателями и студентами»

Особенность педагогического общения проявляется главным образом в его направленности. Именно для взаимодействия студентов и их личностного развития, что является главным для самой образовательной системы, и именно поэтому на основе педагогических знаний педагогическое общение является главным направлением образовательного взаимодействия, утроения обучающихся (их текущего состояния, будущей линии развития) и усвоения (усвоения). она также определяется тремя направлениями ее предмета: личностным, социальным и тематическим.

Поэтому мы считаем, что своеобразие педагогического общения, проявляющееся в совокупности всех этих характеристик, заключается в способности развивать личностно-ориентированную и субъектно-ориентированную систему общения, представляющую собой класс, в котором учитель, работая с одним учеником над освоением определенного материала, постоянно концентрирует свои результаты на всех учащихся, присутствующих в классе, и наоборот.

Вопрос о знании преподавателем личности студента особенно актуален в педагогическом общении. В процессе изучения учителем личности ученика, возникает стереотипное место. Все оценочные стереотипы субъективны и представляют собой постоянный опыт общения между конкретным преподавателем и конкретным студентом.

Когда учитель строго следует им, и их влияние становится абсолютным, стереотип играет негативную роль. Стереотипы положительных ценностей получаются тогда, когда учитель дает только вероятностную оценку личности ученика, исходя из них учитель, важную роль в предотвращении формирования стереотипов в стереотипе учителя объективной оценки играет потребитель поведения ученика, в том числе информация о том, как происходит такое явление.

И. А. Зимняя считает, что она "создает наилучшие условия для развития творческого характера мотивации учащихся и учебной деятельности по формированию личности учащихся, и в этом случае личность учителя между учителем и учеником становится главным инструментом осуществления учебной деятельности".

На основе этого определения И. А. Зимней могут быть даны особенности конструктивного педагогического общения. Это целенаправленное и осознанно проводимое взаимодействие преподавателя и студента, благоприятная эмоциональная обстановка на занятиях, всестороннее развитие личности студента, его мотивации и творчества.

 

Для конструктивного педагогического общения необходимо учитывать занятия и отношения в нем.

 

Смысл действий каждого отдельного учителя или ученика зависит от предшествующих событий. Например, пятнадцатая задержка ученика должна восприниматься иначе, чем первая. Первые несколько недель отношений определяют будущую классовую жизнь. Сценарии взаимоотношений, разработанные за эти недели, трудно изменить в будущем. Поэтому лучше предотвратить некоторые проблемы в отношениях, чем иметь дело с последствиями.

Для профилактики проблемы педагогического взаимодействия используются следующие методики:

  • Трудоустройство каждого студента;
  • Контролируйте темп урока;
  • Оригинальная установка необходимых правил и процедур;
  • Достигнутые результаты по разработанным критериям программы обучения;
  • Тщательно продуманное управление классом в первые несколько недель;
  • Развитие мотивации к обучению студенто.

В процессе общения как учащиеся, так и преподаватели являются как субъектами, передающими ту или иную информацию, так и объектами, принимающими (распознающими) ее. Основными показателями передачи информации в сообщении являются точность (полнота) и осведомленность (планирование).

Степень точности передаваемой и воспринимаемой информации может служить критерием эффективности коммуникационного процесса. Причиной неэффективности общения между преподавателем и студентом является частичное или полное отсутствие взаимопонимания по содержанию общения, в основе которого лежит:

  • Невозможность точно и полностью донести до собеседника определенную информацию, степень ее важности;
  • Невозможность точно и полностью понять смысл, который собеседник вкладывает в свое сообщение;

Степень точности зависит от местоположения объекта связи. Если учитель или ученик не выражает свою точку зрения или позицию непосредственно по отношению к тому или иному явлению, то иногда он не может "понять", что эта информация скрыта.

Когда студенты и преподаватели используют различные системы средств коммуникации ("тезаурусы"), содержание сообщения искажается или теряется. При организации и интерпретации сообщения каждый человек использует систему значений, которые могут быть использованы для понимания или формулирования смысла сообщения. В системе ценностей людей существуют различия как в индивидуальном (присущем только этому человеку), так и в групповом (присущем малым и большим культурным общностям, к которым принадлежит человек), и непоследовательность в понимании смысла сообщения собеседниками особенно заметна в контексте оценочных высказываний и конфликтов.

Поэтому умение выработать общую смысловую систему для передачи того смысла, который вкладывается в сообщение, является необходимым условием общения в педагогическом и педагогическом процессе.

Еще одним важным показателем эффективности процесса коммуникации является степень осознания цели сообщения. В послании, организованном на профессиональном уровне, говорится, что прежде чем учитель что-то скажет:"что я хочу сказать своим ученикам?"Как я могу лучше передать ему это послание?".

В процессе обучения и воспитания выделяются следующие уровни общения:

  • Общение между преподавателями и студентами, созданное целями педагогической и педагогической деятельности; такое общение является средством организации учебно-педагогического взаимодействия, сопровождающим его на стадии планирования, исполнения и контроля(оценки), и эта деятельность, другими словами, этот уровень общения называется деловым (социально-ролевым). Здесь студенты и преподаватели общаются с определенным социальным статусом, соответствующим социальной роли студентов и преподавателей. Они берут на себя социальную роль общения друг с другом.
  • Общение, не соответствующее целям педагогической и педагогической деятельности; это неформальное, ненормативное общение, в котором учащиеся и педагоги играют свои соответствующие межличностные роли как индивидуальный устойчивый образец поведения. Такое общение называется межличностным.

Социально-ролевая коммуникация в учебно-воспитательной деятельности.

Социальная роль - это человек, который занимает определенное социальное положение, усваивается соответствующим индивидом в этой системе и отвечает за мысли и чувства, намерения и действия, выработанные обществом.

Общение на социально-ролевой основе соответствует педагогической и педагогической деятельности, ее целям: познанию в различных областях материальной и духовной культуры.

Для организации социальной и ролевой коммуникации используются следующие принципы:

  • Принцип цели общения в общении;
  • Принцип научного содержания коммуникации;
  • С учетом принципов доступности, возрастных и индивидуальных особенностей;
  • Принципы последовательности и последовательности;
  • Принципы самостоятельности, деятельности студентов в общении;
  • Принцип уважения личности ребенка, если она отвечает разумным требованиям;
  • Принцип обращения к позитивным проявлениям личности и деятельности студента;
  • Принципы выбора наилучших методов, форм и средств коммуникации;
  • Принцип прогнозирования, осознания и эффективности результатов общения,его влияния на личностное развитие ребенка.

Реализация этих принципов в общении с учащимися, усвоение учителем приемов эмпатического общения, так называемая система совместного общения путем совместного общения базируется на трех основных предпосылках.

Во-первых, учитель во всех ситуациях стремится поддерживать активный рост ученика, не унижая его достоинства, поддерживать позитивный образ "я", например, в высказывании "ты пишешь грязно" акцент делается на негативном образе, который формирует негативный образ.

Во-вторых, послание, адресованное ребенку, всегда должно содержать информацию о текущей ситуации, поведении ученика и его последствиях, но ни в коем случае в заявлении Учителя не должно содержаться никаких диагнозов или предсказаний будущей судьбы ученика. При оценке образовательной деятельности важно соблюдать этот принцип. Похвала и упрек за обучение не должны иметь готовой оценки, как правило, такая оценка не удовлетворяет самих учащихся. Вместо оценок требуется подробное описание усилий, действий, результатов и результатов, но выводы и оценки должны предоставляться самим учащимся. Например, предложение: "вы не знаете правил, потому что не получаете хороших оценок, вы ленивы и невнимательны, поэтому написали плохой тест"-отрицательные куски"если вы тщательно его проверите, то его не будет, и эти задания будут в правилах, которые мы сдали, а вы не сможете сдать. например, слова"вы хуже учитесь в школе, чем Петров", "уделяйте больше внимания домашним заданиям сейчас, и вы можете смотреть на конспекты и видеть их".

В-третьих, учитель коммуникативных актов всегда должен быть инициатором предоставления сотрудничества. Это предложение не должно ограничиваться прямым указанием на соответствующий метод действий, можно решить проблемную ситуацию так, чтобы ребенок мог самостоятельно выбрать наиболее подходящий метод.

Процесс общения между преподавателями и студентами может осуществляться и в обратном направлении:

  • Взаимопонимание-последовательность в решении проблем в совместной учебно-воспитательной деятельности,развитие умения предвидеть действия друг друга;;
  • Непоследовательность, отчужденность-неспособность понимать и предвидеть действия друг друга, возникновение конфликтов.

Для достижения положительного результата в общении и взаимодействии необходим не только уровень развития коммуникативных навыков учителя, умение слушать и влиять на ученика через"сенсорную остроту", "сенсорную остроту", эмпатию и антиубеждение, внушение, эмоциональное заражение, изменение стиля и позиции общения, преодоление манипуляций и конфликтов.

Важную роль здесь играют психолого-педагогические способности педагога в области психологических особенностей и закономерностей общения.

Другими факторами, влияющими на оптимизацию учебного общения, являются высокий авторитет преподавателя, владение коммуникативными навыками, высокая саморегуляция, накопленный опыт (наблюдение за окружающими).

Некоторые из самых серьезных требований предъявляются к личности учителя. Среди них есть большие и маленькие. Также к числу основных дополнительных психологических характеристик, необходимых для квалифицированного педагога, относится тот факт, что в силу особенностей этапов социально-экономического развития общества, в котором живет и работает педагог, формируются все эпохи, эпохи и эпохи.

Главным и постоянным требованием к педагогу является любовь к ребенку, воспитательная деятельность, наличие специальных знаний в той области, в которой он учит ребенка. Все эти характеристики не являются врожденными. Они приобретаются систематической и упорной работой, огромным трудом их собственных учителей.

Конструктивное общение учителя и ученика

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями к учителям являются коммуникабельность, артистизм, веселый нрав, хорошая внешность и др. Эти качества важны, но каждый учитель может сделать это индивидуально. Например, вы можете представить себе менее общительного математика, чьи знания и педагогические способности очень хорошо развиты. Напротив,можно представить себе общение с хорошим вкусом, артистичным человеком, видимо, недостаточно образованным. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем или воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют личность учителя, благодаря чему все хорошие учителя являются уникальными и неповторимыми личностями. Для того чтобы ученик мог решать задачи начального и среднего, изменчивого характера учителя, который необходим ему в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте, необходимо иметь индивидов, которые отвечают требованиям времени больше, чем когда-либо, - сам учитель обладает многими другими качествами: самостоятельностью, самостоятельностью, самостоятельностью.

Для того чтобы успешно справиться со своей задачей, педагог должен обладать отличными педагогическими способностями. Под педагогическими способностями мы как педагоги понимаем специфические психологические особенности личности, которые являются условиями достижения высоких результатов в воспитании и воспитании детей:

  • Дидактические способности, позволяющие преподавателю успешно подбирать содержание и методы обучения студента, представлять материал в доступной форме, а также вызывать познавательную активность самого студента;
  • Выразительность, которая позволяет преподавателю найти наилучшую эмоционально-экспрессивную форму изложения программного материала;
  • Перцептивные способности выражаются в психологическом наблюдении преподавателя по отношению к студенту, проникновении в его внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей студента;
  • Организаторские способности для обеспечения дисциплины и порядка в классе;вдумчивое использование каждой минуты на уроках, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;
  • Ориентировочная или авторитарная способность - способность внушать, оказывать сильное эмоционально-волевое воздействие преподавателя на ученика и на основе этого приобретать авторитет в его глазах .

К специальным педагогическим способностям относятся педагогический такт, умение воспитывать детей, педагогическое общение. Такт учителей всегда представляет собой очень нравственное отношение к ученикам и педагогически совершенную форму их обращения. Педагогический такт включает в себя не только проблемы, связанные с психологическими аспектами личности педагога, но и нравственные установки и принципы, которым подчиняется педагог, а также проблемы в методах и средствах педагогического воздействия.

К. Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: "так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, сколько бы он ни изучал теорию педагогики. "Поведение учителя на уроке, Создание хорошей психологической атмосферы, комфортных условий для общения и деятельности всех учащихся, доброжелательных отношений между детьми - все это необходимо сделать", - сказал руководитель школы:

  • Не подчеркивайте успехи одних студентов и неудачи других;
  • Не натравливай сильных на слабых;
  • Не критикуйте ребенка перед всем классом, чаще говорите наедине;
  • Замечайте даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивайте это резко;
  • Воспринимайте всерьез все, что происходит со всеми;
  • Сформировать понимание того, что умение хорошо учиться - это лишь одно из многих качеств человека;

Кроме того, у каждого из педагогов есть свой стиль общения с учениками, что положительно сказывается на поведении многих детей.

В. В. профессор Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического взаимодействия:

  • Общение, основанное на высоком профессиональном отношении педагога, его отношении к воспитательной работе в целом; это буквальное следование за ребенком, обсуждение его содержания." А в средней школе интерес к общению стимулируется Общепрофессиональными интересами, и особенно профильным отделом.
  • Общение, основанное на дружбе. Это означает страсть к общему делу. Учитель является наставником, другом старшеклассников, участвует в совместной учебной деятельности. Однако следует избегать фамильярности. Особенно это касается молодых учителей, которые не хотят попадать в конфликтные ситуации.
  • Коммуникация - дистанция относится к наиболее распространенным видам учебной коммуникации. В этом случае отношения всегда формируют отношения между преподавателем и студентом, дистанцию во всех сферах (в обучении - в образовании, с опорой на жизненный опыт и возраст, с опорой на авторитет и профессионализм). Но дело не в том, что учителя ловят учеников.
  • Коммуникация - шантаж, негативные формы общения, бесчеловечные, выявляющие педагогические неудачи педагогов, которые на это опираются;
  • Общение-флирт, характерный для молодых педагогов, стремящихся к популярности. Такое общение дает только ложную, дешевую привилегию.

В зависимости от стиля образовательного общения американские психологи выделили три типа педагогов.

  • "Активный" педагог активно участвует в организации общения на уроке (как группового, так и парного); он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его отношение меняется в зависимости от опыта, то есть такой учитель не ищет обязательного подтверждения своего существующего отношения. Он внес свой вклад в понимание того, что он хочет делать, и в свое собственное поведение.
  • "Реагирующий" Учитель также гибок в своем отношении, но он внутренне слаб и подчинен (элементам общения). Разница в его отношении к отдельным ученикам - это не разница в его стратегии, а в поведении самого ученика, то есть не его самого.
  • Чтобы заметить индивидуальные различия в "гиперактивности" учащихся, учитель несколько раз преувеличивает эти различия и сразу же строит нереальную модель, полагая, что эта модель реальна. Его действия основаны на стереотипах, в которые он настраивает реальных, нестереотипных учеников.

М. Тален предложил следующую модель-должность учителя:

Модель 1. "Сократ" - это учитель, который является поклонником дискуссий и дискуссий и имеет репутацию намеренно провоцирующего их в классе. Для него характерен несистемный индивидуализм в образовательном процессе, обусловленный постоянным противостоянием.

Модель 2. Лидер группового обсуждения. Главное в учебном процессе-это достижение консенсуса, налаживание сотрудничества между учащимися, а поиск демократического соглашения дает роль посредника, которая важнее результатов обсуждения.

Модель 3. "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего, не столько в учебном процессе по отношению к жизни вообще.

Модель 4. По мнению автора строгой типологии, этот стиль более распространен, чем все стили, которые объединяются в педагогической практике, потому что "генерал " считает, что он всегда прав во всем, и студенты должны следовать данному наставлению без сомнений, как военный новобранец, избегая двусмысленности.

Модель 5. "Менеджер". Стиль, который широко распространен и связан с атмосферой эффективной классной деятельности, поощряющей инициативу и самостоятельность в школах, которые имеют фундаментальную ориентацию. Учитель стремится обсудить с каждым учеником смысл решаемых задач, контроль качества, оценку конечного результата.

Модель 6. Атмосфера общения в "тренерском" классе пронизана духом фирменного стиля. Студенты в этом случае подобны игрокам одной команды, где каждый человек не так важен, как отдельный, но вместе они могут сделать очень многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, в которых главным является конечный результат, блестящий успех и победа.

Модель 7. "Руководство". Типично для ходячей энциклопедии. Лаконично, точно, сдержанно. Ответ на все вопросы ему известен заранее, как и сам вопрос. Технически безупречный, именно поэтому он часто бывает откровенно скучным.

М. Тален обращается к основам, особенно в типологии: выбор роли преподавателя основывается на его собственных потребностях, а не на потребностях ученика.

Положительные результаты общения и взаимодействия связаны с правильным составлением информации друг о друге, важную роль в развитии коммуникативных способностей педагога играют психологические особенности и психолого-педагогические способности педагога в области общения и паттернов взаимодействия.

Л. Д. Столяренко выделила несколько основных стилей обучения студентов:

  • Автократический (диктаторский стиль руководства), учитель имеет тотальный контроль над группой учеников, не позволяет им высказывать свое мнение и критику, последовательно предъявляет требования к ученикам, не позволяет им выражать свои импульсы.;
  • Авторитарный (властный стиль руководства) позволяет студентам участвовать в дискуссиях об академической или коллективной жизни, но в конечном счете их собственное поведение не является одинаковым.;
  • Демократический стиль позволяет учителю обращать внимание на способности ученика, чтобы он их понимал, убеждал, не приказывал, а "одинаково" интерактивно общался";
  • Пренебрежительный стиль характеризуется тем, что учитель не пытается максимально вмешиваться в жизнь ученика, а несет ответственность за выполнение обязанностей по передаче учебной и административной информации .;
  • Когда учитель отстраняется от руководства группой учеников или идет на поводу у их желаний, уступает, появляются конформные формы;
  • Непоследовательный стиль - учитель, в зависимости от внешней ситуации и собственного эмоционального состояния, может привести к возникновению путаницы или ситуативной системы отношений между учителем и учеником, конфликтам.

Наиболее важным фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип отношения педагога. Установка подразумевает готовность определенным образом реагировать в подобной ситуации. Самому носителю, в большинстве случаев, его настройки кажутся абсолютно правильными, поэтому его сложно очень стабильно менять под внешними воздействиями. Исследователи выделяют два типа доминирующего отношения учителей к учащимся: позитивное и негативное.

Наличие негативного отношения учителей и других учащихся можно выявить по следующим признакам: учителя имеют меньше времени для ответа, чем "плохие" ученики "хорошие".

Поэтому о положительном настрое можно судить так подробно: долгое ожидание ответа на сложный вопрос, но ободряющая улыбка, взгляд и ключевые вопросы специальных исследований показывают, что "плохие" ученики в четыре раза реже обращаются к учителю, чем "хорошие".

Тем не менее, даже признавая свое отношение к ученикам "хорошим" и "плохим", учитель, не имеющий особых намерений, может определить программу дальнейшего развития.

Наиболее эффективным способом решения учебных задач является использование демократического стиля, при котором преподаватель учитывает специфику индивидуальных особенностей студента, его личный опыт, потребности и способности. На самом деле этот стиль общения можно охарактеризовать как личный. Она может быть развита только человеком с высоким уровнем профессионального самосознания, способным к постоянному анализу своего поведения и правильной самооценке.

Поэтому для того, чтобы построить конструктивное педагогическое общение, педагог должен:

  • Четко и точно опишите информацию, которую вы хотите донести до студентов;
  • Возможность слушать студентов;
  • Иметь воспитательные способности, в том числе любовь к детям, любовь к призванию, коммуникабельность, уверенность в себе;
  • Определите свой индивидуальный стиль общения со студентами;
  • Определите свой собственный стиль обучения студентов.

Трудности в общении между преподавателями и студентами

Исследователь А. К. Малькова выделяет в виде неприятия партнера по общению, его непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, его собственных трудностей, остановок, перерывов в деятельности, невозможности продолжения самого общения, их самих.

Выделяются следующие особенности коммуникативных трудностей:

  • Положительный. а) показатель (привлечь внимание, например, к внимательному учителю, ошибки его учеников указывают на его трудности); б) стимулирующий, мобилизующий (анализ и преодоление трудностей приобретения опыта);
  • Негативный, а также с двумя значениями: А) сдержанность (при отсутствии условий для преодоления трудностей или неудовлетворенности собой (например, при низкой самооценке); б) деструктивное поведение;

Обычно в деятельности и общении человека фиксируются только те, которые препятствуют дальнейшей нормальной реализации, но трудности учителя воспринимают сложностью этих процессов, препятствиями в совместной деятельности, трудностями, воспринимаемыми испытуемыми как барьеры, эмоциями, ситуацией общения и характером деятельности, установлением и поддержанием этих планов, а также трудностью их поддержания могут происходить, но это происходит чаще, чем некоторые планы сразу. В настоящее время трудности и "барьеры" коммуникации рассматриваются с разных точек зрения, в зависимости от основы их анализа и общего подхода.

В общепсихологической интерпретации трудности подразделяются на семантические, эмоциональные, когнитивные и тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы коммуникативных трудностей (связанных с двумя основными аспектами общения): мотивация и манипулятивное поведение.

В то же время трудности человека в общении связаны не только с активностью или эмоциональностью, но и с другими областями познания (например, социальным восприятием или когнитивным режимом) и личностью.

Основными сферами человеческих трудностей в общении являются этносоциальные, статусно-позиционные роли, личностно-психологические и возрастные, деятельностные и межличностные. Эти области пересекаются и взаимодействуют друг с другом в единой целостной системе "человек", но для целей теоретического анализа их действие может быть автономным.

Состояние коммуникативных трудностей положение ролевой зоны. Эта сфера коммуникативных трудностей обусловлена многими фундаментальными причинами: воспитанием в семье, статусом в обществе, ролевыми атрибутами, статусом учреждения, системой образования, региона, города и т. д.

 

Эти трудности чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (комплементарности) прав и обязанностей условных ролей.

 

Например, в школах право учителей задавать вопросы об обычных отношениях предполагает обязанность учащихся отвечать на них. Когда ученик задает вопрос,на который учитель затрудняется ответить, пользуясь правом задать вопрос, учитель может перенести вопрос или отложить ответ. Статус учителя как представителя школы и образования. Его место передачи, трансляции социального опыта и его роль - развитие единства, воспитания, субъекта обучения выражается в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет по меньшей мере два его компонента: авторитет личности и авторитет роли.

Возрастной диапазон влияния. Возрастные особенности партнеров по общению во многом определяют их общую структуру и вызывают трудности, если их не учитывать. Известно, что почти половина детей предпочитают общаться со сверстниками еще до достижения ими среднего подросткового возраста. Это предпочтение будет доминировать вплоть до окончания школы, когда примерно треть мальчиков и девочек вновь проявят интерес к общению со взрослыми. При общении со взрослыми, вместе с учителями, учащимися, особенно подростками, в одинаковых условиях трудоустройства и других благах для взрослых, чей внутренний мир все еще продолжает заниматься им в детстве, когда учитель толком не знает мир ценностей музыки, живописи, танца, кино, языка, молодежной субкультуры, он и Педагогическое сообщество очень разные. проблемы отца и ребенка в приложении можно увидеть через ткань ролевых отношений "учитель-ученик". Преодоление трудностей общения связано с возрастными особенностями педагога, постоянным личностным и профессиональным саморазвитием педагога, сферой его же трудностей в жизни общества, наоборот, может возникнуть, если учитель моложе ученика или слушателя. Трудность заключается в том, что подчеркнутая манера делового общения, недостаточная ситуация строгости интонации, произвольность выбора языковых средств, недостаточная коммуникативность.

Область индивидуальных психологических трудностей. Психологические особенности индивидуального партнера, преподавателя и студента, часто затрудняют общение друг с другом.

Это связано с тем, что, во-первых, эти трудности являются результатом взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:

  • Индивидуально-психологические особенности педагога;
  • Индивидуально-психологические особенности студента;
  • Переписка преподавателей и студентов друг с другом, принятие друг друга;

Совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, является одним из главных условий легкого общения.

Во-вторых, это усугубляется тем, что в ситуации сдержанности педагога проявляются индивидуально-психологические особенности, негативно влияющие на общение, такие как сознательное отсутствие регуляции, раздражительность, чрезмерная эмоциональность, критичность, скептицизм и др., может быть выражением позиции учителя о том, что он должен быть "естественным" в своих индивидуальных, особенно эмоциональных проявлениях.

Коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), гиперадвертизация, траектория контроля (конечность между лишними), внутренние и внешние обвинения, особенности когнитивного стиля, развитие социального восприятия.

Среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих трудности в общении, наиболее изученными являются экстраверсия-интроверсия. Это происходит,во-первых,за счет непосредственной обусловленности общения его характеристиками,а во-вторых, переносимости и уточнения метода экстраверт-интроверт(из опросника Айзенка).

К индивидуальным психологическим факторам, вызывающим определенные трудности в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушателя, относится когнитивный способ деятельности. Это обусловлено особенностями познавательной, преимущественно аналитической и синтетической деятельности, особенностями организации смысловой памяти, структурой тезауруса, средствами и методами поведения и принятия решений. Следует отметить, что одной из основных особенностей когнитивного стиля является степень дифференциации когнитивных структур мира, картин, образов. Различают два полярных стиля-с низкой и высокой дифференциацией. Субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, но более успешны в общении. В то же время люди с высокодифференцированными когнитивными структурами демонстрируют большее понимание других людей.

Скорее большой трудностью является отсутствие общения или неконтролируемая реакция партнера по общению друг на друга, даже если весь текст коммуникативного стрессора-это деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общий тон общения, интонация, лексико-грамматические особенности текста, а также невербальные средства. Поэтому индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, эмоциональные (эмоциональные), волевые, поведенческие проявления и личностные проявления, могут способствовать и препятствовать общению, а все, что вызывает трудности в педагогическом общении, должно подлежать осознанию и, как коррекционное необходимое условие, соблюдению этой деятельности.

Трудность общения заключается не только в самом процессе, деятельности, обстоятельствах и учителях, которые испытывают эти трудности, но и в партнерах по общению и обратной связи, в этой ситуации учитель может преодолевать трудности, продолжать общение и деятельность, испытывать дискомфорт или осваивать новые коммуникативные ситуации и новые формы общения. или занять внешне обвинительную позицию, в некоторых случаях меняя обоснованность оценки окружающей действительности. Здесь наблюдается положительная и значимая связь между количеством случаев возникновения трудностей у учителя и оценкой ответственности ученика и заинтересованностью в отношениях "больше-меньше". Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, а "обилие субъективных трудностей в его педагогической деятельности обусловлено индивидуальностью студента ("трудные совпадения", "безответственные личности", "случайные в силу профессии").

В целом сложность общения обусловлена всеми особенностями партнера по общению, характером общения, особенностями коммуникативной ситуации, взаимодействием людей.

Самообразование в первую очередь необходимо для удовлетворения первичных потребностей личностного роста и самосовершенствования. Для чего живет человек? Психологи-гуманисты считали, что это для самореализации и творчества. Можно добавить-и для самой разнообразной жизни, ее продолжения. Процесс самореализации имеет свою собственную динамику,и те, кто достигает определенной стадии, должны сравнивать содержание с постами и целями. Он преодолевает любое отклонение от него, возвращаясь к началу пути или исправляя намеченную метку. Образование с этой точки зрения является не только однородным процессом, но и самообразованием. И это неудивительно, ведь он недоволен собой и всем остальным. Чтобы достичь нового качества, человек должен превзойти самого себя, преодолеть психологические барьеры, доказать себе и другим возможность перемен.

Барьер - это отношения между двумя элементами системы, которые ограничивают свободу одной стороны, поэтому он имеет энергетический потенциал, чтобы появиться в пределе.

Барьеры:

  • Информация и предметные материалы;
  • Природа и общество;
  • Статический и динамический;
  • Простой и сложный;
  • Долгосрочные и краткосрочные;
  • Трудно и легко;
  • Непривлекательно и непривлекательно;

По сфере общественных связей:

  1. экономичность;
  2. политика;
  3. юридические;
  4. моральные ценности;
  5. эстетические;
  6. Семья и домашнее хозяйство;
  7. межличностные и коммуникативные навыки;
  8. окружающая среда;
  9. религия;

По отношению к предмету исследования:

  1. внешний;
  2. внутренний;

По видам деятельности:

  1. трудовые отношения;
  2. игра;
  3. образование.

На наш взгляд, психологический барьер - это такая особенность поведения, которая не поддается новой ситуации. Такие действия и результаты, скорее всего, вызовут трудности в совершении ошибок. Чтобы перейти на новую ступень развития (самореализации), ее необходимо преодолеть.

Для преодоления эмоциональных, когнитивных, коммуникативных и профессионально-психологических барьеров необходимо обучение студентов. Эти типы различаются сферой человеческой деятельности, которая проявляется в процессе воспитания и, конечно же, во всем вместе взятом.

Тем не менее, в каждой сфере, определенной составляющая важна. При наличии эмоционального барьера учащиеся ведут себя непропорционально или, наоборот, эмоционально глупо, и в результате возникает когнитивный барьер общения со сверстниками и учителями, что затрудняет решение новых учебных задач и усложняет эмоционально-коммуникативные отношения между учителями и одноклассниками. Студенты должны прийти в себя, и в результате они хотят получить работу. Но для преодоления негативного воздействия окружающей среды и самого человека необходим психологический барьер. Важность барьеров позволяет выйти на новый уровень развития: эмоциональный, коммуникативный, когнитивный и др.

Когда ученики переоценивают требования учителя, возникают барьеры смысла. Как уже было сказано выше, психологическое воздействие зависит от того, насколько важными считаются требования педагога и адресуются ли они ребенку. Иногда оказывается, что из-за справедливых требований со стороны учителей у детей возникает негативное отношение, которое приводит к эмоциональному срыву. Это связано с тем, что преподаватели и студенты вкладывают разные смыслы. Таким образом,семантический барьер в таких случаях имеет разное содержание, разную значимость и ценность для субъекта взаимодействия.

Типы семантических барьеров:

  • Постоянный барьер самоутверждения: в бою мальчики защищают себя и сражаются так же, как и мужчины. Для детей это метод самоутверждения. Но классный руководитель звонит родителям с просьбой наказать за ссору. Мальчик может согласиться с тем, что борьба приведет к плохому исходу, но он будет продолжать бороться за самоутверждение;
  • Барьеры в виде презентаций:не содержание деятельности, а смысловые барьеры, связанные с ее оформлением. Мотивация смещается в сторону формы изложения. Ребенок говорит: "Почему она (классная руководительница) всегда выбирает меня?"»
  • Дифференцированные барьеры: это происходит, по мнению ребенка, по отношению к несправедливому учителю. Требования других учителей спокойно выполняются и принимаются, а иногда им дают более важные вещи, потому что они исходят от их любимых учителей.
  • Частые и повторяющиеся барьеры: они возникают на фоне частых неудач и ошибок. Ученик считает, что комментарии учителя "опять об одном и том же", и избегает этого требования;
  • Барьеры, связанные с несоответствием личности и деятельности ребенка и учителя; например, учителя запрещают курение в общественных местах, но делают это сами;
  • Барьеры разнонаправленных требований: она возникает в результате одинаковой значимости и ценности различных, иногда противоположных.

В ходе дипломного исследования мы определили понятие "конструктивная коммуникация". Конструктивное общение - это целенаправленное и осознанно проводимое взаимодействие преподавателя и студента, хорошая эмоциональная обстановка на занятиях, всестороннее изучение личности студента.

"Группа риска" и выявила причины и направления возникновения трудностей в общении между преподавателями и студентами из-за психологических барьеров. Коммуникативные трудности субъективно переживаются человеком как "неудача" в осуществлении проектируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера по общению, ее последствия выявляются в виде текста (сообщение об остановке, перерыве деятельности, общения, трудности их продолжения). Сфера трудности:сфера влияния возрастных ассоциаций, сфера индивидуально-психологических трудностей, учебная деятельность как область трудностей, межличностные отношения как область трудностей.

Барьер - это отношения между двумя элементами системы, которые ограничивают свободу одной стороны, поэтому он имеет энергетический потенциал, чтобы появиться в пределе.

Психологический барьер - это характеристика используемого поведения, которая не подходит для новой ситуации. Такие действия и результаты, скорее всего, вызовут трудности в совершении ошибок. Чтобы перейти на новую ступень развития (самореализации), ее необходимо преодолеть.

Причины возникновения трудностей:

  • Условия статусной асимметрии, положение о взаимодополняемости (комплементарности) прав и обязанностей традиционных ролей;
  • "Проблема ребенка с отцом»;
  • Отсутствие общения (общительность), контакта, эмоциональной устойчивости, импульсивности (реактивность), экстраверсии, траектории контроля (экзотичность), социального восприятия;
  • Когнитивный стиль деятельности.

Основываясь на результатах нашего психолого-педагогического исследования, "дети из группы риска" по мере проявления физической, косвенной агрессии и негативизма.

Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться комплексно,только она эффективна. Большая роль в работе с детьми из "группы риска" отводится социальному педагогу. Он вместе с практическим психологом отвечает за медико-психологические, возрастные, личностные особенности ребенка, способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведению, социальному кругу, структуре личности ребенка.

С целью проведения следующих мероприятий по социальному обучению и конструктивному общению между преподавательским составом и студентами:

  • Создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка;;
  • Повышение психолого-педагогического мастерства педагогов по специальным образовательным программам заочного обучения.
  • Социально-педагогическое консультирование учащихся, педагогов, учителей классов, родителей, преодоление барьеров и коммуникативных трудностей;

Заключение

Вы также должны соблюдать общие правила подчеркнутых работ.

Во-первых, здесь особенно велика ответственность учителя, так как от правильности и правильности выводов во многом зависит судьба ученика. Любое предположение (например, если вам нужно обратиться к другим специалистам и попросить о помощи) должно быть тщательно проверено в диагностической работе.

Во-вторых, когда вам нужно рассказать другим о проблемах вашего ребенка, вы должны быть очень внимательны и вдумчивы. Для этого нужно отказаться от клинических и психологических терминов и использовать только повседневную лексику. В то же время необходимо давать четкие и точные рекомендации родителям и другим учителям о том, как помочь ребенку, который испытывает трудности.

В-третьих, следует обратить особое внимание на специфику семейной ситуации. Работа с семьей в "группе риска" часто является более важным средством психической профилактики, чем работа с группой студентов или преподавателей. Соблюдение этих условий позволит помочь ребенку и создать условия для компенсации трудностей.