Исследование пространственных и временных представлений обучающихся с умственной отсталостью

 

По этой ссылке вы сможете научиться оформлять рефераты на отлично:

 

Реферат: примеры и образцы оформления

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Приватизация госсобственности в России: результаты, особенности и проблемы

Систематизация угроз информационно-психологической безопасности

Типы современных экономических систем

Ценностная природа сознания в античности

 

Введение:

Формирование темпоральных представлений и темпоральных ориентаций является одной из главных причин того, что способность воспринимать время играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия с окружающим миром.

Для восприятия времени не существует специальных органов чувств. Она так или иначе характерна для всех органов чувств, и различные свойства времени отражаются в определенном анализаторе с ведущей ролью в одном из них.

Актуальность данной темы заключается не только в том, что умственно отсталые дети (интеллектуально неполноценные) и к концу 4-го класса обучения не могут назвать дату рождения и не понимают термин времени, они не имеют реального представления о единицах измерения времени, их специфическое соотношение занятий не ощущает существенных различий между руками детей.、

Анализ специальной литературы по проблемам изучения и формирования временных представлений основан на качественном своеобразии временных представлений, а также на некоторых особенностях их формирования у детей с задержкой психического развития (С. Г. Ералиева, Б. И. Цуканов, В. В. ЕК и др.)

Каждая шкала времени (минута, час, день, неделя, месяц, год) представляет собой определенную систему отсчета времени, в которой каждая шкала состоит из единиц предыдущей шкалы и является основой для построения следующей шкалы. умение общаться с детьми способствует восприятию у детей ряда событий, причинно-следственной связи между ними. Ориентация времени - это сенсорная основа, то есть переживание длительности времени в процессе различных видов деятельности, которые окрашены по-разному эмоционально, а также восприятие окружающей среды.

У детей с умственной отсталостью развитие временной экспрессии происходит по той же схеме, что и у детей с нормальным развитием. Однако характерное первичное поражение центральной нервной системы связано с формированием взаимодействия 1 и 2 сигнальных систем, сенсорного опыта, связанного с узостью, недостаточной дифференцировкой и замедленностью восприятия.

 

Теоретические основы формирования пространственных представлений у школьников с задержкой психического развития

Пространственное представление как психический процесс

Пространственные представления - это представления пространственных и пространственно-временных свойств и их взаимосвязей, размеров, форм и относительного положения объектов. Для того чтобы ребенок хорошо учился в школе, он должен уметь свободно перемещаться в пространстве и овладевать основными понятиями пространства. Пространственное представление основано на установлении отношений между объектами и явлениями, их последовательностей и, следовательно, их пространственных отношений, так что дети могут считать, писать, рисовать и читать.

Пространственная композиция мира, наиболее сложные механизмы развития трех основных составляющих пространственных представлений, начинается в очень раннем возрасте и постепенно формируется:реальное пространство окружающей среды, аналогичное представление пространства во внутреннем плане, и так называемое квазипространство, не являющееся аналогом реального мира. Формирование пространственных представлений связано с использованием различных ориентирующих систем (видимых и воображаемых) в пространстве. Основной и наиболее естественной, генетически ранней системой ориентации во Вселенной является фигура тела. Развитие пространственных свойств окружающей среды осуществляется на основе представлений о схемах собственного тела и двигательной активности в реальном, значимом, заданном пространстве. Развитие идет от головы к рукам, затем туловищу и ногам, сначала понятие анализируется по отношению к лицу, затем ко всему телу, и только потом отношение к собственной руке.

У человека нет специальных органов чувств, ответственных за ориентацию в пространстве. Мы воспринимаем пространство через взаимодействие двигательной активности, зрения, слуха и осязания. Это связано с тем, что по мере обогащения сенсорного опыта ребенка формируется пространственное восприятие, углубляются знания об окружающем мире, расширяется сфера его практической деятельности.

 

Сначала у вас начинают формироваться представления о собственном теле (соматотопически послушание) и ощущения мышечного напряжения и расслабления, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, и взрослые дети начинают это понимать, то есть после тела-гностического пространства к зрительно-гностическому пространству это начинает означать более быстрое, высшее, следующее маленькое преображение малыша. когда он достигает погремушки, то начинает формировать представление о своем собственном теле и положении внешних объектов, связанных с ним.

В возрасте трех-четырех лет у ребенка начинает развиваться представление о правом и левом, то есть схема тела продолжает формироваться и созревать. Процесс формирования у ребенка различия между правой и левой сторонами тела завершается примерно к шести годам. Несформировавшиеся представления о правой и левой частях тела часто становятся причиной дисграфии.

Появление речи дает возможность вербально выразить пространственные отношения, понять слова "дальше", "выше", "назад" и т. д. Сначала по отношению к самому себе, а затем по отношению к другим объектам.

На следующем этапе ребенок учится ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематическом пространстве, например в пространстве сиденья. Ребенок начинает понимать, что "верх" - это не только голова, солнце, потолок, но и бумага с " верхом", расположенным горизонтально.

К последним этапам формирования пространственных представлений относятся так называемая квазипотенциальная ориентация, символизм, понятие времени, логико-грамматическая структура (закон "хозяина собаки" или "хозяина", кто кого спас?"). Эти уровни не просто построены друг на друге, но и тесно взаимодействуют друг с другом.

 

Пространственная экспрессия важна для формирования многих высших психических функций: праксиса (при правильно скоординированном поведении, расширенном контроле), гнозиса (при распознавании стимулов различных модальностей).

 

Когда мы говорим об информации, хранящейся в памяти, мы каким-то образом осознаем тот факт, что она не хранится там наугад, и когда мы выбираем необходимую информацию, мы должны попасть в определенную точку нашего пространства хранения.

Пространственные факторы также играют важную роль в развитии восприятия. Ни для кого не секрет, что для того, чтобы получить более полную картину восприятия, лучше прикоснуться, почувствовать и потрогать воспринимаемые объекты. У детей тактильно-пространственное восприятие в жизни выражается довольно интенсивно. Например, из практики логопедии, когда формируется образ буквы, известно, что эффективной техникой является эмоция и моделирование буквы ребенком.

Поэтому для того, чтобы ребенок хорошо учился в школе, он должен уметь свободно перемещаться в пространстве и овладевать основными пространственными понятиями. Часто родители надеются, что с возрастом ребенок "выровняется", "подтянется", "попробует", учеба будет успешной. К сожалению, это очень опасное заблуждение. С возрастом эти трудности усугубляются и способствуют не сами по себе, а только возникновению новых проблем в обучении ребенка (появление определенных ошибок в письме). Кроме того, трудности могут возникнуть при изучении геометрии, географии,истории, иностранных языков и т.д., если ребенок не обеспечен поддержкой квалифицированных специалистов. Поэтому, чтобы избежать проблем в школе, стоит обратить внимание на игру, которая поможет ему сформировать и развить пространственные представления,

Развитие пространственной экспрессии у детей, которые обычно развиваются

В данном исследовании развитие пространственной экспрессии младших школьников рассматривается как одна из важных проблем для приобретения знаний и умений как в учебной деятельности, так и в деловой деятельности. Конечно, ребенок приходит в школу с определенным объемом знаний, приобретенных в семье, в детском саду. Школа стремится к совершенствованию знаний детей о космосе. Большое внимание уделяется не только учителям начальных классов, но и логопедам и психологам. Прежде всего, они сотрудничают с детьми, у которых недостаточно сформированы пространственные представления.

Ориентация наиболее основных форм во Вселенной формируется уже в раннем детстве и базируется на сложных оптических вестибулярных и кинестетических связях первого сигнала systems.I.In в работах Челпанова, идее положения, форме того, что приобретает человек, "изложении положения сверху, движении сверху, направлении" И. М. Сеченова прослеживается формирование космического восприятия в процессе развития детей, которое играет особую роль в процессе освоения пространства и зрительного восприятия.М. И. Сеченов выступает с большой ролью в двигательной активности ребенка, умении передвигаться в пространстве, предметах различного положения

Исследование Б. Г. Ананьева и его коллег формировалось"из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма"и в результате" эффективного отношения к миру", а не медитативного.

Однако при восприятии первого необходимого условия познания Вселенной-предметов, движений и связанных с ними "мышечных ощущений"(которые возникают в процессе практического овладения объектом), ребенок поднимается на новый, более высокий уровень:"Далекое","близкое к дошкольному возрасту восприятие пространства", включение сигналов второй системы во все рефлекторные действия ребенка."Это слово, наполненное конкретным содержанием, которое становится раздражителем", замыкающим временную связь между первой и второй сигнальными системами.""

С этого момента развитие пространственной ориентации ребенка тесно связано с формированием его мышления и речи. В результате взаимодействия взрослых и детей последние постепенно отходят от неверного общего словесного обозначения пространства ("там","здесь", "здесь" и т. д.).).) Разработка специальных слов, обозначающих пространственные особенности объектов и их взаимное расположение с другими ("слева", "сверху" и др.). Эти понятия становятся инструментом для дальнейшего анализа пространственных представлений, знак обозначаемого словом объекта отделяется, и с течением времени, независимо от знания, такие слова приобретают значение теории относительности, ребенок уже самостоятельно определяет отношения между объектами: "слева"," справа " и т. д. Именно так формируется"система тел", основа для овладения "вербальной системой отсчета" при определении пространственных отношений между объектами, при определении пространственной ориентации ребенка.

К моменту поступления в школу ребенок, как правило, различает свои правую и левую руки, понимает значение таких слов, как"вверх","вниз","дальше","ближе"," назад " и т. д. Она не только практически воспроизводима, но и особенно необходима для распознавания при расположении объектов относительно них. Младший школьный возраст в процессе овладения знаниями по различным учебным предметам (письменность, математика); дальнейшее развитие пространственных представлений детей о размере, длине, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлении своего тела и др., а также в процессе обучения (геометрия, рисование, география).

Однако важно, что учебная деятельность первоклассника требует не только ориентации в пространстве, но и знания основных пространственных понятий.

Распознавание страницы, выбор ячейки на ней, ее сторон, углов, расположение знака на листе, линии и ориентация на плоскости листа и т. д. кроме того, обучение детей средней школы нескольким предметам затруднено, так как их усвоение требует развития высокого уровня пространственной экспрессии

 

К сожалению, наш опыт, в результате изучения пространственных представлений первоклассников, выявляет детей, которые с трудом различают между собой левую и правую стороны своих собеседников, пространственные корреляции, на мой взгляд, это еще больше определяет необходимость разработки занятий, направленных на развитие пространственных представлений детей и способствующих профилактике нарушений в обучении.

Основываясь на анализе литературы, я считаю, что существует важная технология для развития пространственных представлений:

• Зависимость от видимости ситуации;
• Практическая деятельность по конкретным предметам;
• Использование дидактических игр в учебной деятельности;
• Создать ситуацию в игре (ведь именно игровая форма работы вызывает у ребенка настоящий интерес именно в этом возрасте);
• Позитивное использование предлогов и слов в речи ребенка, отражающих пространственное положение объекта (например, один из участников развивающего занятия дает ребенку возможность выразить себя другим););
• Введение упражнений для различения направления условий вращения (сначала реального, затем мысленного) на 90°и 180°в горизонтальной плоскости.

Особенности пространственной экспрессии у детей с умственной отсталостью

Ориентация в пространстве формируется как особая интегральная сенсорно-перцептивная способность, в основе которой лежит овладение методами восприятия, воспроизведения(моделирования), преобразования пространственных отношений. На начальном этапе развития его формирование связано с ощущением ребенком собственного тела, развитием движений, возникновением предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координацией. В этом случае формируются представления об отношении внешних объектов к их собственным телам ("сверху вниз","с какой стороны", на каком расстоянии они находят объекты).

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве следует одному из главных законов развития-закону главной оси: сначала формируются вертикальные представления, затем в последнее время формируется понятие горизонтального "я" обратно. Результатом развития ребенка на этом этапе является целостная картина мира в восприятии пространственных отношений между объектом и его собственным телом (структурно-топологическое представление).

Следующим важным этапом является формирование обобщенного представления, пригодного для моделирования пространства, символов (жестов, вербальных, графических логических и грамматических конструкций, приводящих к его преобразованию в ментальном плане), являющегося кульминацией освоения пространственных представлений. Они включают в себя все предложные конструкции нашего языка, сравнительные категории и т. д. Этот уровень формируется наиболее сложно и медленно, он развивается непосредственно как речевая деятельность, а также как один из основных компонентов восприятия и мышления ребенка.

Интеллектуальные недостатки значительно усложняют процесс формирования этих выражений и навыков, поэтому приобретение навыков пространственного выражения и пространственной ориентации особенно важно для рассматриваемых детей.

Неполноценность пространственной ориентации у детей с нарушениями интеллекта отмечается многими исследователями (О. П. Гаврилушкина, Т. Н.Головина, В. Г. Петров и др.).), Учитывая основные причины этого слабого практического опыта ориентирования и его ментальной составляющей, слабости пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями интеллекта прерывается во всех направлениях. Дети этой категории, когда они отражаются в словах и производственной деятельности, 4-5-летние умственно отсталые дети, которые приходят в детский сад с серьезными трудностями в овладении действиями восприятия, приобретают опыт фактического преобразования пространства, не обращаются к своим телам, как правило, не знают названий своих частей и не знают обозначений пространственных, тогда дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определять положение объекта относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольникам с умственной отсталостью трудно визуально выявить пространственные отношения между несколькими объектами, а у старших дошкольников с недостаточным пониманием интеллектуальных нарушений возникают разрывы между зрительными и вербальными элементами пространственного анализа из-за недоразвития речевых и мыслительных процессов.

 

На сегодняшний день не существует полного разграничения особенностей развития пространственной ориентации детей данной категории, а также путей коррекции имеющихся нарушений.

 

С другой стороны, формирование пространственных представлений у детей является одной из важнейших задач коррекционного детского сада-ясли, так как это основные функции, которые входят в любой вид деятельности. Отсутствие ориентации в пространстве к концу дошкольного возраста является одной из причин трудностей в овладении школьными навыками для детей. В свете этих данных важно выработать соответствующие методы восприятия пространства, полномасштабное пространственное представление, мощные навыки пространственной ориентации.

Одним из основных направлений решения этой задачи является работа ребенка на плоскости листа, поскольку именно с этим связана сущность и содержание многих школьных умений и видов деятельности).

При формировании пространственных представлений следует учитывать сложную структуру ориентации в пространстве, ее происхождение, которое непосредственно связано с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. В связи с этим, по мере развития у детей сенсомоторного опыта, практического опыта, формирования представлений о схеме тела, их положении в окружающих предметах, изменчивости и относительности пространственных отношений, дети учатся воспроизводить и воспроизводить собственно пространственное восприятие жестов, зрительных моделей и речи. она должна быть обращена к реальности на плоскости в терминах пространственного пространства, непрерывного перехода от трехмерной реальности и наоборот.

При формировании у умственно отсталого ребенка такого комплекса способностей, как ориентация в пространстве,создание практической и двигательной основы пространственного выражения, развитие восприятия, моделирования и т. д., Такой подход не только преодолевает существующие пространственные препятствия ребенка, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации.

Модификация пространственного выражения неотделима от двигательной и ритмической практики. Необходимо практиковать следующие движения: параллельные одновременные движения руками, ногами и противоположной стороной (например, сгибание одной руки, сгибание другой), поперечные движения руками и ногами. Упражнения для глаз можно рисовать в воздухе в одном направлении и одновременно обеими руками в разных направлениях:лазерным лучом, отслеживая движение предметов, отслеживая контуры предметов.

Фактическое пространственное представление формируется в несколько этапов. На первом этапе проводится работа по формированию представлений о своем лице и теле. На 2-й стадии формируется выражение"близко к себе","далеко от себя" (считая от своего тела). Создаются предлоги"до"и"для", а также выполняются упражнения по переносу понятий"вверх"и"вниз"в горизонтальную плоскость ("рабочую поверхность" стола). Этап 3 посвящен задаче дальнейшего совершенствования схемы тела с акцентом на ориентацию "право-лево", с последующим анализом относительного положения пространственного объекта с точки зрения боковины важно фиксировать различные пространственные направления соответствующими движениями и жестами.

Положительный результат дает, например, использование соответствующего содержания физического воспитания:

• Правая нога топ топ,
• Правосторонний привод хлоп хлоп,
• Закрой свой правый глаз.,
• Его правый глаз отдыхает.,
• Правая щека с тобой
• Сейчас мы к нему прикоснемся,
• А теперь дай мне друга
• Правая рука в круге.

Большое значение имеет игра для построения и реконструкции детей, их передвижения в пространстве групповых комнат ("робот"," аэроплан " и др.).).), Игра с предметами ("куда ты пойдешь, что найдешь?").

Важнейшей задачей формирования пространственного представления у ребенка с умственной отсталостью является развитие пространственного и конструктивного мышления. Пространственное мышление предполагает умение строить модель и осуществлять ее преобразование в соответствии с заданными параметрами (движение, трансформация). Конструктивное мышление относится к умению выразить весь сложный объект и пропорции его частей. Для этого широко используются конструктивные игры с использованием современных материалов: палочки Кюйзенера, кубики Никитина,"прозрачный лед" Воскобовича, геометрические Головоломки ("танграм" и др.).), геометрическая мозаика. При этом ребенку дается много заданий, связанных с преобразованием изображения (например, сложить самолет так, чтобы он летел вправо, влево, сверху, снизу).

Одной из важнейших задач формирования пространственных представлений является ориентация на бумаге. При этом важно осуществить переход из вертикальной плоскости в горизонтальную. Сначала завершаются верхняя и нижняя части, затем правая и левая, затем завершается угол. Подготовительная группа работает на столе и сканирует пространство сверху вниз и слева направо. Работа в клетке-только в подготовительной группе. Широко используются различные игры на листовой поверхности ("Муха"," оседлый дом " и др.).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что наиболее важными путями решения проблемы развития пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

• Полагайтесь на видимость ситуации;
• Широкое использование двигательных, ритмических упражнений, строительных и реконструктивных упражнений;
• Практическая деятельность по конкретным предметам;
• Использование различного контента и различных наглядных пособий и дидактических игр;
• Создание игр и проблемных ситуаций для обеспечения заинтересованности ребенка;

Большое значение имеет использование графических средств обучения в работе по формированию пространственных представлений у умственно отсталых детей.

Важным условием всей коррекционной работы является сложный состав занятий, одно и то же содержание которых выражается в нескольких схемах с использованием различных знаковых систем.

Такая коррекционно-развивающая работа позволяет детям расширить свои способности в плане восприятия пространства и ориентации в нем. У ребенка есть очень обобщенная идея, которая подходит для решения практических и духовных задач. Во многом эта работа способствует развитию детского мышления, положительно влияет на формирование зрительных и конструктивных способностей детей, их речевых, эмоциональных и личностных качеств.

Проявление своеобразного развития пространственного выражения в продуктах зрительной деятельности

Особенности отражения формы, пропорций и дизайна изображаемых предметов учащимися младших классов с задержкой психического развития

В чем же заключается специфика отражения формы предметов на картинах бедных детей?

Прежде всего, следует подчеркнуть, что умственно отсталые учащиеся значительно позже своих обычных сверстников, рисуют на магистерском предмете. Например, традиционные рисунки, такие как дом, дерево или человек, сделанные школьником, отражают особенности объекта, уровень полноты и конкретности или уровень нормальности.

Особенности таких рисунков-примитивность, схематичность, статичность и стереотипность. Общая структура и форма объекта очень упрощены, поэтому основные части и детали опущены. Рисунки характеризуются в основном условностью и декоративностью. Они обычно лишены объема и светотени, а их форма близка к привычным геометрическим фигурам. Единственным визуальным средством является простая "проволочная" линия с одинаковой толщиной по всей длине.

Контурное рисование - это основной способ для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями передать графическое изображение предмета. Из-за слабости зрительного анализа многие студенты не в состоянии правильно вычленить очертания изображаемых объектов. Отсутствие полного визуального образа приводит к ошибке в графическом изображении. -То же самое движение, - сказал он.Сеченов говорит, что рука, рисующая карандашом при нанесении контура на бумагу, осуществляется глазом при осмотре предметов."Но в момент восприятия рисунок"размыт", форма неопределенна, потому что в момент восприятия контуры объекта размыты, тонкие кривые не видны, а форма видится как упрощенная.、

Умение правильно распознавать, выражать и различать определенные формы важно для рисования в целом. С другой стороны, оказалось, что учащиеся первого класса вспомогательных школ не распознают основные геометрические формы и допускают серьезные ошибки при их группировке. Поэтому при выборе фигуры первоклассники будут содержать прямоугольники и треугольники, а прямоугольники и треугольники будут прикреплены к образцам квадратов.

Когда студенту предлагается выбрать подходящую геометрическую форму для объекта определенной формы (тарелка-круг, альбом-прямоугольник, платок-квадрат и т. д.), то он должен выбрать подходящую геометрическую форму для объекта определенной формы.), количество ошибок).

Учащиеся младших классов вспомогательной школы испытывают серьезные трудности, когда необходимо скопировать основные геометрические фигуры из образца. Большинство ошибок, возникающих при рисовании квадратов и прямоугольников, связаны с неправильными пропорциями (вместо квадратов выполняются прямоугольники). Кроме того,многие фигуры наклонены вправо, линии их образования не параллельны,сильно изогнуты, а концы сегментов имеют неправильное выравнивание. Учащиеся I-II классов не могут правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник на чертеже теряет свою форму.

 

Большинство студентов не умеют точно нарисовать круг.

 

Ошибки, связанные с его изображением, бывают различного рода, но чаще всего заключаются в искажении кривизны дуги и несогласованности краев кривой. Детские рисовальные круги, как правило, имеют форму вытянутых вертикальных эллипсоидов.

Эти ошибки в основном объясняются низким уровнем развития двигательных навыков рук и неспособностью ребенка визуально контролировать правильность рабочих движений.

Учащиеся допускают серьезные ошибки не только в геометрических фигурах, но и в копировании простых изображений (грибов, листьев и т. д.). Многие студенты очень приблизительно воспроизводят даже самые простые рисунки. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, дорожку, состоящую из пяти линий), то при перерисовке они превращаются для одних студентов в бесформенные груды линий, а для других-в груды.

Многообразие передачи форм предметов учащимися одного класса свидетельствует о неоднородности состава детей, их различных возможностях для овладения способностью к образу. Чем глубже недостаток развития познавательной активности, тем позже и очень трудно дети осваивают рисование предметов.

Студенты с глубоким имбецилизмом имеют очень ограниченные возможности для понимания зрительной деятельности. Еще хуже то, что эту задачу решают глупые дети. Среди глубоко задержанных детей (имбецилов) в возрасте 8--10 лет есть много таких, которые не могут скопировать самый простой образец.

Поэтому при воспроизведении тех или иных форм учащиеся вспомогательных школ испытывают различные трудности. Степень этих трудностей можно отнести к уровню ухудшения интеллекта, возрасту студента, способности заниматься графической деятельностью, структуре изображаемого объекта.

Это следует учитывать при проведении уроков рисования, выполнении коррекционной или воспитательной работы.

Даже самая простая форма изображаемого объекта редко осознается первой степенью умственной отсталости, а слабость анализа определенных объектно-пространственных отношений для них затрудняет изучение пропорций, размеров и расположения изображаемого объекта и образца.

Пережив ряд неудач, умственно отсталый ребенок идет по пути подражания движениям чужих картин. Название предмета чаще всего встречается в детских рисунках, при воспроизведении, когда черты общих предметов систематизированы, готовое графическое изображение отстойника становится грубым, теряет многие детали, контуры, характеризующие более специфические черты, и даже индивидуальные особенности предмета, становится упрощенной картиной.

Если пропедевтический класс умело задан на первом этапе обучения, то он обязательно включает в себя различные способы вмешательства в форму объекта. На этих уроках ребенок не только учится распознавать, анализировать и сравнивать предметы по форме, но и помечает их соответствующими словами. Этот вид работы осуществляется главным образом в младших классах вспомогательной школы, в ручном труде, в живописи и на уроках по предметам.

Одним из пространственных признаков любого отдельного объекта является его размер, но задача оценки размера объекта путем сравнения других, более знакомых или близких по размеру объектов с оцениваемыми им по форме объектами измеряется не критериями, а умственной отсталостью.

Учащимся младших классов вспомогательной школы было трудно сравнивать размеры трехмерных объектов. Эта проблема всегда возникает при оценке стоимости природных объектов. Недостаточно оценить только ширину и длину глаз (например, доски). Умственно отсталым детям постоянно мешает многокомпонентная работа. Еще труднее решить такую задачу умственно отсталому студенту в абстрактной ситуации. Одна из них-плоское изображение. Здесь для того, чтобы адекватно оценить относительные размеры объекта,необходимо сначала точно представить себе видимые размеры, а затем определить размер объекта, который не передается изображением.

Двойное относительное уменьшение размера в изображении отодвинутых объектов(они используются на изображении для передачи уменьшения размера по мере их удаления).

Исследование Бейна (1940) позволяет предположить, что дети школьного возраста с нарушениями интеллекта находятся на более нормальной стадии развития, решая многие из этих проблем-относительную неизменность восприятия размеров отдаленных объектов. Это особенно заметно, когда учащиеся с умственной отсталостью воспринимают образы объектов разного расстояния(им.Соловьев, 1953;К. И. Вересоцкая, 1940). Ошибочная оценка смысловых отношений изображаемых объектов, основанная на ошибочном отношении к размерам этих объектов, вносит смысл сюжетного изображения в условия восприятия природных объектов, ошибки такого рода не столь существенны.

Дети в школах с умственной отсталостью стремятся передать размеры нарисованного объекта, а объект противопоставить этой тенденции, а не сглаживать и подчеркивать разницу, принижать ее, Существуют различные методы и вспомогательные средства (рисование предметов в заранее определенных границах и ограничениях, рисование точек в контуре на начальном этапе и т. д.).).

При обучении изобразительной деятельности основным средством преодоления искажения пропорций размера и величины являются организованные учителем наблюдение и изучение изображаемых объектов. Дети должны руководствоваться самостоятельными выводами о том, что есть, а что меньше. В средней школе даны различные методы корреляции значений глазного яблока. Например, вам предлагается не только определить, какой элемент является большим или маленьким, но и определить, какой элемент является большим. Эта работа основана на сравнении элементов.

Если рисунок основан на восприятии образца, то трудность пропорционального уменьшения изображаемого объекта усиливается косвенным характером отражения, эта проблема осложняется тем, что образец представляет собой изображение, в котором истинное значение объекта уже пропорционально уменьшено или увеличено. При рисовании по модели умственно отсталый ученик должен иметь в виду истинную пропорцию размера объекта, чего он сделать не может. Измените значение, которое уже отражено на основе образца. В дальнейшем в работе использовались следы от разных масштабов образцов и личные, но также и явные вызовы. Поэтому связь между графическим изображением и природными объектами ослабляется. В результате характерное соотношение значений может быть сглажено, выровнено или искажено в последующих изображениях.

Динамика, овладевая пространственными отношениями (пропорциями) частей предмета, как правило, сглаживает черты, но бывают и случаи чрезмерного акцентирования и преувеличения. Например, некоторые молодые умственно отсталые студенты склонны изображать вновь появляющиеся части тела (глаза, рот, руки), которые на первый взгляд кажутся очень преувеличенными. На определенном этапе развития изобразительной деятельности это преувеличение характерно для всех детей, но многие учащиеся вспомогательных школ остаются в нем надолго.

Особенности использования цвета в работе умственно отсталых студентов

Способность ребенка воспринимать цвета очень важна для него. Занятия рисованием в значительной степени способствуют формированию умения правильно использовать цвета в повседневной жизни, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Цвет играет особую роль в изобразительном искусстве. Дети любят рисовать карандашами и красками,рисовать цветными мелками или фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т. д. При особой организации учебного процесса они испытывают радость и удовлетворение от работы. В то же время дети решают множество познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как украшению создает дополнительную возможность для эстетического воспитания детей с умственными недостатками.

Многие исследования советских и зарубежных ученых посвящены проблеме восприятия цвета умственно отсталыми детьми. В связи с тем, что отражение цвета в рисунках часто напрямую зависит от дифференциации цветов, то обстоятельство, что исследователи пришли в результате изучения проблем цветовосприятия у детей с умственной отсталостью.

Прежде всего отметим, что зрение учеников вспомогательной школы, в том числе и без аномалий и травм глаз, несколько отличается от зрения нормальных детей. Установлено, что у 70-80% учащихся средней школы наблюдается незначительное снижение цветовой чувствительности.

Развитие цветочувствительности во время школьного обучения происходит очень медленно. Однако существующее снижение цветочувствительности у большинства студентов не столь велико, поэтому такая ситуация является единственной причиной своеобразного и неправильного использования цвета в зрительной деятельности. Недостаток передачи цвета в рисунках " связан с особенностями высших психических функций, прежде всего с пониманием цвета предмета и его отражением в речи. Начиная со второго класса, почти все ученики правильно распознали четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Но у детей возникает много трудностей при попытке назвать слабые и насыщенные цвета. Для обозначения оттенков цветов учащиеся иногда используют названия, образованные от названий предметов (лимон, кирпич, известь и др.).).Но часто его название заменяют на основной цвет(например, светло-зеленый называют зеленым, оранжево-красным, сине-синим и т. д.).).

Кроме того, умственно отсталые школьники не способны адекватно ориентироваться в именовании предметов, где определенные цвета являются определенным типичным признаком. Так, в большинстве случаев учащиеся первого класса массовой школы получают задания красного цвета (красный сигнал, огонь), зеленого (новогодняя елка, летние листья и трава, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

Напротив, учащиеся младших классов вспомогательных школ цитируют многие предметы, для которых этот цвет является характерным, а не постоянным признаком. К ним относятся предметы, составляющие привычную обстановку или случайно попадающие в поле зрения учащихся: школьные принадлежности, одежда, игрушки, школьные принадлежности и т. д. Снижение функции различения цветов и слабое понимание цвета предметов отражается как в процессе зрительной деятельности умственно отсталого ребенка, так и в рисунках.

 

Прежде всего, следует отметить специфический характер использования цветных карандашей.

 

Например, первоклассники часто используют его как обычный инструмент для изображения, не понимая прямого назначения цвета. Многие студенты могут нарисовать контурную линию в любом цвете, не соотнося ее с реальным цветом изображаемого объекта. В этом отношении она характерна для детских работ, связанных с рисованием готовой картинки в книге.

Как правило, содержание предлагаемого рисунка, выбранного для раскрашивания, мало интересует ученика. Обычно их внимание сосредоточено на процессе нанесения штриха. Некоторые дети рисуют картины очень тщательно, с большой тщательностью и точностью в течение длительного времени. Другие перестают работать через несколько минут, не заполняя многие детали чертежа.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников описан в литературе, где дети часто приходят к ним в руки с карандашом, рисуют первое попавшееся или незаконно раскрашивают определенные детали рисунков в разные цвета. Следовательно, их.По наблюдениям Бехтерева, одна рука может быть окрашена в красный цвет, а другая-в синий. Е. И. По словам Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для обычных малышей, в этом случае процесс изображения модифицируется своеобразной игрой-раскраской.

Отношение ребенка к цвету как свойству, присущему этому предмету, неустойчиво. Повторяя изображение предмета, ребенок может изменить его на нужный цвет. Так, часто исполняется первое изображение елки (зеленое, красное, синее, желтое и др.) Эту особенность нормально развитого дошкольника можно увидеть у Н.П. Сакулиной. По мнению автора, местные особенности объекта лишь постепенно усваиваются детьми как обязательный признак. В возрасте 6 лет дети обычно раскрашивают изображения предметов и природных явлений в соответствии с их фактическим цветом, но в целом они не имеют характерных оттенков. Однако наряду с этим тренд продолжает выбирать цвета, независимо от фактического цвета изображения.

Н. П. Сакулина считает, что дошкольники имеют взаимное отношение к использованию цвета в живописи. Преобладание того или иного отношения, прежде всего, является показателем возрастного развития, которое во многом зависит от педагогического метода овладения цветом ребенка. Сделайте его дух более безопасным, и чем больше он адаптируется к окружающей среде, тем ближе к реальности естественный цвет рисунка.

Опыт показывает, что молодые студенты перед началом работы проводят всесторонний анализ объекта, и даже если они правильно называют цвета каждой из его частей, то в процессе работы с ложной окраской они несправедливо используют неподходящие цвета, исходя из собственных мотивов.

Можно утверждать, что учащиеся вспомогательной школы проявляют большое желание использовать яркие и насыщенные цвета. Особенно это касается учеников I-II классов, которые смачивают карандашный грифель водой, чтобы придать рисунку яркость и сочность. Огромное желание сделать рисунок красочным приводит к тому, что ученики сознательно выбирают яркие цвета.

Многие студенты стараются использовать для своих рисунков целый набор карандашей или красок. Стремление к многоцветию проявляется не только в собственном дизайне, но и в работах, выполненных с натуры. Эта особенность также характерна для декоративных рисунков. Отношение к цвету как к украшению надолго осталось у студентов. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрашивать"по-своему"."Особенно красочными являются произведения декоративного характера, в которых элементы окрашены во все цвета и расположены в цветовом контрасте.

Очень часто можно увидеть, что ученик не переносит местный колорит объекта, а добавляет к рисунку разнообразные декоративные элементы. Например, куб окрашен цветными линиями, ячейками, точками, крестиками.

Когда учащиеся пытаются сделать одноцветный предмет многоцветным или украсить его, это естественное желание выглядеть более ярким, нарядным, очаровательным, если одни части цвета естественно передаются в соответствии с ним, другие части цвета произвольно изменяются, это отличается от различных деталей, приданных им с присущей им цветовой остротой умственной отсталости. если рисунок предмета нарисован в одном из цветов, то это свидетельствует о резком уменьшении как самого предмета, так и рисунка, цели деятельности, пассивности восприятия.

Цветовая гармония и сниженное восприятие неоднородности цветовых узоров также могут свидетельствовать о недостаточной культуре цветовосприятия, плохом воспитании художественного вкуса, чувства прекрасного.

Анализ детских работ и наблюдение за процессами зрительной деятельности позволяют сделать вывод, что своеобразие и погрешность в передаче цветов могут возникать по нескольким причинам:

• Из-за пониженной чувствительности цвета ученик не может определить соответствующий цвет окрашенного объекта;
• Из-за пассивности восприятия и недостаточного понимания цвета объекта, отсутствия названия цвета, соответствующего активному словарю, цвет объекта или его части искажается.;
• Отсутствие"технологии" сравнения делает невозможным сравнение цвета карандаша с цветом, на который окрашен предмет или его части;
• Отсутствие целенаправленной деятельности приводит к механическому окрашиванию рисунка"во все цвета»;
• В результате рисунок разноцветных объектов окрашивается в один или несколько цветов, которые не соответствуют природе;
• Понимание низкого уровня относительного постоянства цвета как постоянного признака объекта влечет за собой его произвольную окраску;
• Недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не способен реализовать необходимое гармоничное сочетание цветов в рисунке.

Признавая, что оригинальность и ошибки в использовании цветов обусловлены главным образом интеллектуальной недостаточностью учащихся вспомогательной школы, вы влияете на результаты зрительной деятельности других лиц-это относится не к детям с умственной отсталостью, а к таким недостаткам, как снижение внимания и его неустойчивость, легкая утомляемость.

Учащиеся начальных классов подчеркивают, что гораздо быстрее развиваются способности различать и точно называть цвета, чем использовать в рисунках по цвету модели, а дифференциация и именование цветных карандашей, используемых школьниками, происходит легче и гораздо быстрее, чем аналогичные занятия с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Следует отметить, что с возрастом, под влиянием обучения и воспитания, меняется характер деятельности и сам рисунок. Студенты с меньшей вероятностью допускают ошибки в транскрипции оттенков при рисовании с натуры. Дети более склонны использовать относительно симметричные цветовые схемы;количество используемых цветов резко сокращается. Однако способность учащихся вспомогательных школ работать с цветными материалами более ограничена, чем у обычных учащихся. В связи с этим перед учителем стоит несколько специальных задач, решению которых способствуют правильно организованные занятия.

Цветовая чувствительность и цветовое разделение

Хорошо известно, что истинная анемия - это не местное, а диффузное поражение центральной нервной системы, которое омрачает развитие всех сенсорных и психических функций организма.

В специальной литературе имеются прямые признаки того, что при определенных этиологиях анемии частота различных нарушений зрения выше нормы. Поэтому в своем исследовании Р. Хебер приводит перечень патологических факторов, приводящих к умственной отсталости, часто сопровождающейся нарушением зрения. Р. Лоу обнаружил патологические изменения в радужной оболочке у трети всех обследованных им олигофреников. Остер отмечает сравнительную частоту случаев помутнения хрусталика и изменения кривизны его оболочки при анемии.

Имеются сведения о распространенности нарушений зрения у детей с синдромом Дауна. Д. Венда отмечает, что у них часто бывает больше косоглазия и аномалий рефракции, чем в норме, а Дж.Хершизер и Х. Маутнер также упоминали нарушения цветового восприятия при умственной отсталости, многие из которых являются размытыми типами катаракты. Например, F. The clutter изучил дальтонизм 144 умственно отсталых лиц, обнаруженный в 3,9% случаев у сук и в 7,93% случаев у сук с одновременной слепотой зеленого и красного цветов.

В результате цветовые аномалии при анемии встречаются чаще, чем у людей с неповрежденной центральной нервной системой. Среди умственно отсталых детей, поданных Ж. И. Шифф и Н.П.есть много вещей, которые трудно различить между Сакулиной, слабыми и насыщенными цветами.

В зарубежной специальной литературе также имеются многочисленные признаки распространенности нарушений цветового восприятия у детей с умственной отсталостью. Известно, что у нормального дошкольника нет ярких и насыщенных красок. Многие авторы считают, что это относится к старшим детям с умственной отсталостью. В работе Ж. Шифф описывает, как умственно отсталые дети группируются, и как называются разные цвета (насыщенные и слегка насыщенные), (состоящие из пластинки основных цветов, уменьшающих насыщенность и увеличивающих яркость).

Полученные данные позволили Ж. И. Шифф также выявил особенности предложенной группировки материала по сравнению с учащимися массовой школы, умственно отсталыми учащимися (они допускают ошибки при выборе наиболее насыщенных оттенков и сравнивают цвета, отбирая их). Умственно отсталые студенты разделили свои цветные пластины на группы и расширили их на основе обобщенного цветового восприятия (например, пластины с низкой насыщенностью разных цветов). Называя представленные цвета, умственно отсталые дети склонны были заменять названия нейтральных цветов спектра на основные (оранжевый- "красный","желтый", фиолетовый- "синий" и др.).).), Этот перенос не является стабильным(в разных случаях один и тот же нейтральный цвет может быть назван отдельно). По наблюдениям Ж. Шиффа, умственно отсталого человека с цветом низкой насыщенности, часто называют "белым". Предполагается, что это связано с тем, что в сложной ситуации (низкая насыщенность) малокровный ребенок не видит этого цвета и не находит его сходства с насыщенным оттенком. Ж. И. Шифф сделал вывод:умственно отсталым детям очень важно различать цвета для общего образования (особенно при преподавании естествознания и географии) и для профессиональной подготовки.、

L.In более позднее исследование Мерачника, Дж. и. результаты были аналогичны тем, которые были получены Шиффом. Опять же, была применена техника, которая давала возможность многократного подбора материалов для цветов с довольно тонкой разницей в насыщенности. Мы сравниваем данные, полученные в эксперименте с умственной отсталостью( умственной отсталостью), детьми с задержкой развития, интеллектуально наполненными детьми. Последний лучше различал цвет с меньшей насыщенностью и был гораздо точнее в своем выборе.

Все эти данные свидетельствуют о том, что необходимая информация об уровне развития функции цветоделения на разных этапах развития умственно отсталого ребенка обосновывает требования к работе с цветом.

Формирование пространственного выражения через зрительную деятельность

Изображения с натуры и их корректирующие функции

Трудно переоценить коррекционную и развивающую ценность уроков рисования с натуры. При определенных условиях в ходе этих занятий можно эффективно воздействовать на познавательную деятельность умственно отсталого ребенка. Во время занятий проводятся следующие мероприятия:

• Формирование перцептивных действий, то есть умение рассматривать объекты по форме, цвету, размеру и определять их местоположение в пространстве;
• Воспитание осмысленного, дифференцированного восприятия объектов и явлений окружающей действительности;
• Улучшение качества визуального выражения;
• Разработка интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, планирование);
• Изменение пространственного представления;
• Развитие речи как регулятора деятельности и средства общения;
• Воспитание эстетических чувств и эстетических установок
• К окружающей среде;
• -- Формирование положительных личностных качеств:самостоятельности, умения заканчивать работу, умения правильно оценивать свои способности и др.

Чтобы добиться хороших результатов в общем развитии учащихся, учителям вспомогательных школ приходится решать множество сложных задач. Сложность их решения обусловлена психофизическими и возрастными особенностями детей с задержкой психического развития.

Если объект рисунка не распознан должным образом, то ученик не сможет выполнить рисунок, очень похожий на естественный. В связи с этим первой задачей является формирование четкого представления о простых формах объекта, пропорциях и размерах. Другими словами, их нужно научить различать части природы, определять их форму, цвет и расположение друг друга. Непременным условием такой деятельности является понимание визуально воспринимаемых объектов, что невозможно осуществить без активного аналитического восприятия.

Чтобы организовать это восприятие на уроках рисования, нужно направить его на определенные свойства объекта. Анализ предмета проходит через несколько этапов. Каждый ученик знакомится с одной из характеристик природы. Последовательность этапов и конкретные цели определяются преподавателем. Результатом этой работы является полное восприятие объекта.

Наблюдение, детальное изучение и анализ предмета всегда должны предшествовать процессу рисования. Развиваясь, чтобы"увидеть" способности ребенка, учитель задает несколько вопросов: "как называется предмет?- Из чего сделаны эти предметы? Где же этот предмет применяется? Сколько частей составляет этот предмет? Какая форма присутствует в части объекта? Какого цвета каждая деталь? Где находятся части объекта?". Ученик отвечает на вопросы учителя, выводит название и часть предмета и перечисляет его свойства.

 

Чтобы усвоить понятие формы или зафиксировать образ знакомой формы, используйте таблицу, в которой соответствующая форма нарисована в разных пропорциях и положениях, найдите ее с нарисованным предметом, сравните, активизируйте умственную деятельность ученика и повысьте интерес к занятию.

 

Для того чтобы учащийся смог различить более характерные черты изображаемого объекта, необходимо обратить внимание на другие подобные объекты. Например, чтобы более точно распознать форму квадрата, вам нужно поместить рядом с ним прямоугольный объект. При изучении формы круга желательно сравнить его с овалом. Чтобы более точно передать пропорции прямоугольных предметов (например, папок для блокнотов), поставьте рядом с ними другой предмет (например, чертежную линейку).

Чтобы более точно передать пропорции нарисованного объекта, можно использовать следующие методы: набор моделей на чертеже сопоставляется с рядом геометрических фигур, представляющих вариации общего контура модели. Эти варианты отличаются друг от друга своими пропорциями, и только один из них соответствует полноценному производству. Сравнивая модель с деформацией геометрических элементов, необходимо найти однотипные (похожие, правильные).

Вместо геометрических фигур можно сравнить несколько рисунков нарисованного объекта. Если вы посмотрите на представленные рисунки, то увидите, что один рисунок является"правильным","похожим"и"настоящим", в то время как другие рисунки обычно вызывают единодушный протест и категорически отвергаются.

Приведенные выше методы изучения объектов основаны только на зрительном восприятии и не всегда обеспечивают формирование полноценного самовыражения ребенка. Особенно трудно вычленить контуры предмета, которые необходимо нарисовать на бумаге. Чтобы помочь им сделать это, учителя показывают, как очертить предметы своими руками. Затем такие же манипуляции проводят и сами студенты. В этом случае поведение студента предварительно изучается, ищется, и это значительно улучшает зрительное восприятие объекта.

Это явление можно объяснить тем, что зрительные ощущения дополняются тактильно-моторными.

Давайте рассмотрим еще один способ изучения полноценного производства. Она играет важную роль в развитии аналитического восприятия у учащихся средней школы. Этот метод используется, когда объект (например, здание, выполненное из частей архитектурного конструктора) состоит из нескольких элементов и может быть легко отделен друг от друга.

Суть этого метода состоит в том, чтобы фактически разделить объекты на части и разложить эти части в определенном порядке.

Прежде чем приступить к сложному и сложному процессу изображения после оттиска всего объекта, подвергните его тщательному анализу, разделив на части. Разворачивание, которое с одной стороны является промежуточным этапом восприятия и анализа, а с другой-дубликатом рисунка, устраняет известные трудности и сложности изображения. Например, если вы используете строительные материалы при рисовании с натуры, то студент сможет провести реальный анализ, в результате которого каждый выделенный фрагмент будет четко представлен. Все это способствует более точной картине объекта.

При использовании этого метода следует учитывать следующее: Конечно, чем острее препарируется предмет, тем ученики вспомогательной школы лучше различают характеристики, характеризующие ту или иную часть. Однако в этой ситуации свойства всего объекта оказываются гораздо хуже. В связи с этим учитель должен поощрять ученика к изучению не только отдельных элементов, но и структуры в целом.

Развитие целенаправленной наблюдательной и аналитико-синтезирующей деятельности оказывает сильное влияние на динамику графических образов. Чтобы преодолеть пассивность восприятия, дальнейшую активизацию учащихся и улучшить мыслительные манипуляции в процессе рисования с натуры, важно анализировать их отдельно, в связи с чем очень удобно делать различные варианты зданий (дома, башни, ворота и др.). Из кубиков, брусков и других фигур.

При сборке здания из элементов строительного материала учащиеся действительно запоминают порядок выполнения чертежей, поскольку сами чертежи выполняются в том же порядке, что и модели. Кроме того, ребенок может воспринимать части модели отдельно друг от друга, что позволяет ему лучше понять назначение этих частей и тем самым избежать ошибок в изображении.

Инструктаж преподавателя по особенностям той или иной детали также поможет предотвратить или исправить неточности в чертеже. Приведены примеры. Но если шел дождь, то воды, стекавшей с крыши, было достаточно, чтобы попросить их указать на объект, и допущенная ошибка немедленно исправлялась.

Рисование с натуры невозможно без мысленной манипуляции сравнениями, при которой познаются тождество, сходство и различие предметов и рисунков. Отмечая преимущества съемной модели, используемой в качестве естественной, например, которая позволяет студентам сравнивать компоненты и непосредственно приближаться друг к другу, студенты ясно видят, что большая башня в два раза выше маленькой. И это действительно легко проверить:если поставить маленькие башни друг на друга, то их общая высота будет равна высоте большой башни.

Так как она приводит учащихся к самостоятельным выводам о том, насколько она велика (например, дети избегают того факта, что высота здания ровно втрое превышает высоту сознания по его длине, отношение суммарной погрешности передаваемого изображения объекта к основным размерам).

В средней школе условия для сравнения предметов или их частей по размеру более сложны. Студенты поощряются к выполнению этой работы путем наблюдения. Это, конечно, не исключает возможности изучения объекта с соответствующими измерениями в сложных случаях.

Однако этот метод не доступен в первом классе с умственными недостатками. В своих рисунках вы не можете точно передать соотношение между высотой и шириной объекта. В связи с этим используется несколько вспомогательных инструментов по контуру изображаемого объекта, в основном заранее расставленные опорные точки или предварительная разметка границ чертежа.

Помимо наблюдения и изучения предмета в натуре, иногда рекомендуется организовать изучение образа того же самого предмета. Просмотр наглядных пособий помогает лучше понять структуру предмета, пропорции размеров и расположения пространства, характер направления линий и т. д. Но постоянная зависимость от готовых образов при рисовании с натуры сильно тормозит развитие самостоятельности учащихся и порождает неуверенность в себе. В этом случае вы будете беспомощны, даже если вам нужно нарисовать очень простой объект с натуры.

Построение любого узора требует соблюдения определенного порядка. С другой стороны, как уже говорилось ранее, способность планировать зрительную деятельность у умственно отсталого ребенка находится на очень низком уровне и формируется очень медленно. В связи с этим учителям следует уделять большое внимание тому, как показать выполнение заданий при рисовании уроков с натуры.

Пояснительный рисунок, сделанный учителем на доске, является очень эффективным учебным пособием. Его цель-наглядно продемонстрировать как технические навыки, так и последовательность построения чертежных конструкций. Использование таких чертежей в начальный период обучения значительно упрощает работу с планированием. Ученик очень точно следует порядку работы и действует в подражание учителю по его указаниям.

Но по мере усложнения структуры объекта учитель сначала показывает весь процесс создания рисунка, затем делит его на этапы, а затем"проскальзывает"каждый этап от ученика, иначе он неизбежно "соскальзывает" с правильного пути, нарушая логику построения изображения.

Учащиеся должны понимать и запоминать каждый этап рисования. Для этого они повторяют ряд действий. Это поможет вам лучше понять порядок выполнения заданий. Затем дети переходят непосредственно к рисунку.

Приступая к работе, студент решает, как правильно поставить бумагу. Если высота элемента больше его ширины, лист помещается вертикально, но если ширина больше высоты, то он помещается горизонтально. Систематический контроль за соблюдением этого правила дает хорошие результаты, и студенты быстро усваивают его. При установлении порядка рабочей фазы необходимо придерживаться принципа перехода от общего к конкретному. Этот принцип особенно важен, потому что учащиеся средних школ часто начинают с изображения деталей и забывают об общей форме предмета.

Независимо от того, какое пространственное положение занимает объект, первое, что должен определить ученик, - это отношение высоты объекта к его ширине. Эта операция является самой сложной для детей с умственной отсталостью. Но постоянное поощрение учеников к этому учит детей измерять высоту и ширину предметов и переносить их на бумагу.

Работая над картиной, педагог обращает внимание детей на предмет изображения, побуждает их лучше смотреть на природу, задает вопросы контроля. Что же мне теперь рисовать? Что же мы будем рисовать дальше?"

Закончив рисунок, студенты рассказывают о том, как они работали. В устной отчетности важно научить студентов сообщать не только о том, что они делали, но и о том, как они решали визуальные задачи.

Следующим этапом обучения детей планированию собственной работы является составление совместного чертежного плана во время беседы с учителем. На этом этапе объем помощи студентам может быть разным. Это зависит от общей подготовленности студента, степени сложности натурной постановки, целей и задач самого урока. Главным моментом правильного построения изобразительной деятельности является то, что учитель стремится к максимальной самостоятельности ученика, беря при этом на себя небольшую часть работы и объясняя отдельные приемы изображения.、

Важная роль в развитии способности студента планировать свою деятельность принадлежит наглядным пособиям, главным образом схематическому рисунку, в котором указаны основные этапы построения образа. Используя их, дети под руководством педагогов определяют порядок работы, рассказывают о нем и запоминают его. В противном случае ученик будет смотреть на рисунок и рисовать, в то время как естественный объект останется без внимания.

Предварительное планирование имеет существенное корректирующее значение, так как оно побуждает умственно отсталого ребенка думать о поставленных перед ним задачах и планировать последовательность действий. Конечно, это не значит, что после изучения рабочего плана студент не нарушает его. Кроме того, дети с умственной отсталостью в процессе практической деятельности все же нуждаются в помощи. Однако эта поддержка носит совсем другой характер, и ее доля значительно сокращается. В результате студенты могут быть более самостоятельными и уверенными в себе, давая правильную и важную оценку своим рисункам.

Выбор объектов изображения важен при организации коррекционно-воспитательной работы по извлечению уроков из природы. Для решения этой задачи необходимо учитывать возрастные особенности и зрительные способности учащегося, исходя из образовательных целей каждого урока. При выборе моделей необходимо следить за тем, чтобы они были достаточных размеров, имели четкую структуру и не требовали слишком сложного анализа и синтеза. Также важно, чтобы предмет изображения представлял интерес для студента. В младших классах цвет составляющих частей предмета играет важную роль. Цветные детали помогут лучше понять естественную структуру.

В связи с тем, что учащиеся вспомогательной школы испытывают определенные трудности при восприятии объектов в положениях, которые изменились относительно вертикальной оси, они представлены в разных положениях и не забывают об изображении объекта в момент выбора и представляют собой симметричную структуру. Это еще более необходимо, так как многие умственно отсталые дети не могут симметрично закончить половину рисунка без предварительной подготовки(например, бабочки, стрекозы,жуки и т. д.). В то же время практическая значимость симметричного рисунка (как и изготовления предметов в процессе работы) неочевидна.

Важно, чтобы зрительная деятельность осуществлялась в наиболее благоприятных условиях. Например, необходимо обеспечить хорошее освещение и оптимальное расстояние от студентов тех предметов, которые они представляют. Также необходимо убедиться, что на заднем плане, где расположена природа, присутствуют контрастные по отношению к ней символы. В противном случае учащийся не сможет выбрать контур отображаемого элемента,и контур будет"размыт"и упрощен.

Уже отмечалось, что учащиеся с умственными недостатками часто нарушают одно из основных требований к рисованию. Это нарушает принцип размещения изображения на центральной линии. Для предотвращения ошибок композиции рекомендуется использовать различные инструменты. В частности, на начальном этапе обучения можно использовать контрольные линии или точки (дополнительные опорные точки). Дети легко измеряются с помощью графика в середине своего обучения.

Учащиеся быстро учатся размещать изображение на листе бумаги, и каким должен быть его размер, полезно продемонстрировать серию наглядных пособий такого типа.

Важным условием повышения коррекционно-развивающего воздействия уроков рисования с натуры является установление тесной взаимосвязи с другими дисциплинами, прежде всего с физическим трудом. Занятия моделированием на уроках работы и последующего рисования лепнины ускоряют процесс формирования основных навыков рисования, начиная от зрительного и тактильного восприятия мышцами трехмерных объектов и заканчивая плоскими изображениями (например, пластическими, что способствует более прочному усвоению знаний).

В результате установления преемственности между уроками рисования и ручной работой учащиеся становятся относительно более активными в анализе и синтезе нарисованных объектов.

Перед рисованием изучение объекта изображения является надежным средством развития восприятия.

Тематический состав и их коррекционное воздействие на детей с задержкой психического развития

Тематические рисунки занимают более скромное место в учебной программе вспомогательной школы, в отличие от декоративных рисунков и рисунков с натуры. Это самый сложный вид деятельности для умственно отсталого ребенка, потому что он основан на самовыражении. Физиологической основой экспрессии является оживление, восстановление в коре головного мозга следов предшествующих раздражителей.

Известно, что роль самовыражения в психической жизни ребенка очень велика:процессы памяти, мышления, воображения, эстетических чувств и волевого поведения, участие самовыражения в этой связи, тематические занятия рисованием особенно важны в развитии умственно отсталых детей. Они являются очень важными формами организации и деятельности обучения.

Рисование на тему предполагает изложение отдельных сюжетов и краткую повествовательную выразительность из окружающей жизни, а также описание сюжета, специально подобранного учителем, а также отрывок из литературного произведения. Такая работа требует от детей мобилизации своего опыта, активизации своих идей и воображения в соответствии с конкретными целями, отражения определенных тем в графической форме, их раскрытия, вспоминания соответствующего образа,его структуры, формы, размера, цвета. Совсем немного усилий требуется для того, чтобы дети могли решать задачи композиции рисунка.

Однако при составлении рисунка из репрезентации следует еще раз подчеркнуть, что учащиеся средней школы прибегают к неточным визуальным образам и скудному запасу имеющихся схематических приемов изображения.

Автор обращает внимание на то, что умственно отсталый ребенок, завершив составление "правильных" ошибок, совершается через речь. Эти поправки свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать познавательную активность. Эта работа более эффективна в условиях непосредственного восприятия, то есть когда ребенок находится перед своей картиной.

Качество рисунков, выполненных по определенной теме, напрямую зависит от прошлого опыта студента. Так что это вид видео активности:

• Нарисуйте ранее наблюдавшиеся и изображенные объекты и явления;
• Нарисуйте объекты и явления, которые ранее наблюдались, но не были изображены;
• Нарисуйте предметы и явления, которые ученик никогда не наблюдал и не изображал.

Конечно, все случаи этих образных представлений существенно отличаются друг от друга, каждый из которых ставит перед студентом разные по сложности задачи.

 

Учитывая это, разработка представлений на тематических уроках рисования должна осуществляться в определенной системе с использованием рациональной методологии.

 

В связи с организацией и осуществлением коррекционно-воспитательной деятельности наиболее важным становится содержание тематических карт. Сложное задание, выбранное без учета представлений ребенка о том или ином предмете (явлении), может оказаться невыполнимым. Напротив, даже простая работа не делается с должным напряжением, а главное, с его коррекцией.

Задача учителя-выбрать именно такое содержание. Не менее важно следить за тем, чтобы по предложенным заданиям дети хотели выполнить рисунок как можно больше.

Рисование на заданную тему не только называется "свободным" рисованием, когда ученики следуют своим идеям согласно общепринятым инструкциям, и в этом случае практически отсутствует обучение, а при отправке изображения ошибка, присущая ребенку, не только не исправляется, но и, наоборот, исправляется. Из этого следует, что "свободный"рисунок не должен заменять тематический рисунок.

Рисование по желанию ученика рекомендуется делать на уроке только в том случае, если учитель не знает композиции урока и должен смотреть на детей в процессе их деятельности. Последующий анализ работы позволит ему в какой-то мере выявить запас экспрессии и подготовить студента к графической работе.

В плане работы по изобразительной деятельности рекомендуется, чтобы перед уроками рисования на тему, уроком с натуры или установкой изображения по последующим выражениям, например, перед рисованием темы "Весна пришла", рекомендуется провести серию уроков для детей, чтобы научиться рисовать деревья, птиц, птиц и т. д.

Учителям не следует ограничиваться простым сообщением по теме, очень важно объяснить ее суть. В противном случае это будет формальное задание. Чтобы избежать этого, дети, которым нужна низкосортная тема, должны быть вызваны перед просмотром или рисованием. В старших классах задача становится очень сложной, учеников просят нарисовать объекты, которые необходимо наблюдать. В некоторых случаях вы также можете дать тему, в которой вам нужно изобразить объекты или явления, которые вы раньше не видели или не изображали.

Одна специальность, которую молодые студенты обычно рисуют простыми заданиями. Для того чтобы задание вызывало познавательную активность ребенка, учитель легко характеризует предмет и его части по форме, размеру, цвету и т. д.

В качестве примера приведем некоторые из этих историй и описаний:

Маленькие и большие:

• Задание I. Дети рисуют два домика на одном куске. В маленьком доме есть дверь и одно окно, а в большом доме есть дверь и три окна. У маленького дома красная крыша,а у большого-зеленая.
• Задача 2. Нарисуйте двухэтажный дом. С левой стороны дома стоит Рождественская елка, а с правой-Рождественская елка. Машина припаркована рядом с ним.
• Задача 3. На одной полке стоят три толстые и две тонкие книги, на другой-две игрушки:матрешка и мячик. Давайте рассмотрим, как их нарисовать.
• Задача 4. На левой стороне листа нарисуйте маленький домик ближе к краю, на правой стороне дома-большое дерево под деревянной скамейкой. С правой стороны скамейки есть качели.
• Задача 5. Нарисуйте снежную женщину в середине листа. В руках у нее метла, а на голове ведро. С правой стороны от снежной бабы стоит маленькая елочка,с левой-горка, на которой катаются дети, она сильно занесена снегом.

Эти и подобные им задания являются важным средством коррекции недостатков пространственных представлений и пространственной ориентации у детей с задержкой психического развития. Прежде всего, потренируйтесь понимать пространственные особенности ("левый","правый"," средний " и т. д.).); Во-вторых, они ориентируются на плоскости листа бумаги;и в-третьих, они помещают некоторые изображения по сравнению с другими. Эффективность таких задач проверяется и рекомендуется в качестве одного из рациональных методов коррекции.

При описании сюжета на начальном этапе обучения тематическим рисункам нельзя ограничиваться словесным описанием объекта и его расположения в пространстве. Необходимо применить имитацию данной ситуации. Для этого подготовлена модель объекта, увиденного в рассказе. Прежде чем приступить к рисованию, учащиеся составляют свои соответствующие композиции.

На следующем этапе педагог фокусирует внимание ребенка на запоминании образа предмета, на восстановлении в памяти словесного описания пространственного выражения. Если студента попросят раскрыть тему на картинке ("елочные ветки с игрушками", "аквариумные рыбки в водорослях", "магазины игрушек" и др.), то он должен ответить:), то вам следует сначала основательно обсудить сюжет. Так, перед составлением темы "строительство нового дома" (IV класс) учитель заранее планировал впечатление от экскурсии на строительную площадку, об оборудовании, используемом в ней на учебной дороге, о машине, приводимой в движение строительными материалами (бетонные плиты, цементный раствор, песок), о том, как возле дома копают траншею (экскаватор с ковшами) и так далее. это так; вилочный погрузчик устанавливает плиту и так далее.

Для уточнения представлений о внешнем виде предметов на уроке используется строительная техника и детские игрушки (тракторы, самосвалы, краны, вилочные погрузчики).Учитель расскажет вам, как лучше нарисовать задуманное, где уместнее разместить отдельные предметы. Иногда нужно показать, как нарисовать определенный предмет или его часть.

Если перед практической работой студента будет проведена надлежащая подготовка, то педагогические и коррекционные задачи, стоящие перед тематическими уроками рисования, будут решаться гораздо эффективнее и не будут включаться в эту работу:

• Определение, уточнение и описание предмета чертежа;
• Перечисление и словесное описание учащимся объекта, включенного в чертеж;
• Дополнительное обследование и изучение объектов в природе или их изображения;
• Изучение различных структурных элементов для более точного представления образа объекта;
• Организация совместной деятельности студентов для лучшего расположения частей рисунков в пространстве;
• Объяснение порядка рисования и как работать;
• Использование игровых моментов и игровых ситуаций.

Важно использовать книжные иллюстрации, таблицы с изображениями людей и животных, различные репродукции, плакаты, открытки, рисунки и т. д. Обогатите зрительное представление школьников. Не забывайте о необходимости использования пленочных полос и прозрачных пленок. Оборудование для планирования и составления проектов уроков должно также включать игрушки, модели, чучела птиц и животных. Использование и всестороннее изучение природных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. "Если вещь более полно понимается в восприятии, то выражение становится все богаче и богаче", - писал Н.н. Волков.

Устные объяснения и инструкции играют особую роль в коррекционно-воспитательной деятельности на тематических уроках рисования. Разумное сочетание слов и ясности дает особенно хорошие результаты. Учащиеся вспомогательных школ имеют более ясное и точное представление, когда учитель не только показывает предмет или его изображение, но и подробно рассказывает о нем.

Одним из способов формирования качественного представления о ребенке с умственными недостатками является развитие речи в единстве с организацией наглядных и эффективных переживаний на уроке.

Это очень важно для индивидуальной работы, учитывая трудности, которые испытывают студенты при составлении презентаций. Поощряя решение определенных задач во времени, исправляя неправильное поведение учащихся и объясняя их ошибки, учитель активно вмешивается в работу над рисунком и помогает улучшить зрительную активность ученика.

Учителя, в некоторых случаях, берут часть работы на себя (например, указывают расположение элементов рисунка), и иногда такая помощь, которая поможет ребенку нарисовать нужные предметы, должна быть вполне оправданной, так как это увлекательное средство, которое активизирует. Даже самые отсталые дети, к которым приходит на помощь учитель, проявляют активность и надеются на лучшую картину.

В частности, большое внимание следует уделить композиции рисунка. К сожалению, передняя часть головы должна быть хорошо воспринята. Многие школьники нуждаются в дополнительном отображении возможных мест рисунка. Лучше всего показать ребенку, как нарисовать картинку на отдельном листе бумаги.

На предметном рисунке учащихся I-III классов все предметы обычно изображаются в ряд. Начиная с IV класса, задача усложняется, и чертеж разрабатывается в двух планах. Учащиеся знакомятся с правилами размещения изображений на переднем и заднем плане. Размеры изображений, расположенных в разных плоскостях, отличаются друг от друга. Для того чтобы ученик понял это различие, важно рассмотреть картину пейзажа, на которой хорошо видно, что объект большой на переднем плане и маленький на заднем.

Очень важно показать каждому ребенку индивидуально, как должна выполняться та или иная фигура. В результате студенты начинают лучше понимать достоинства и недостатки рисунка.

При оценке общей работы учителя обращают внимание на следующие моменты:

• Насколько полно тема визуально;
• Проявлял ли студент творческий подход в работе или выступал в роли шаблона;
• Отправляйте конкретные элементы графических изображений, чтобы убедиться в том, что вы просите;
• Как ученик правильно расположил части рисунка на плоскости бумаги;
• Существует ли пространственная особенность точно наблюдаемых очерченных предметов;
• Соответствует ли цвет рисунка фактическому цвету элемента.

Уроки рисования по определенной теме:

1. тематический рисунок предшествует формированию графического образа объекта;
2. предметный урок рисования носит воспитательный характер и включает в себя элементы изучения (изучения) предмета и его воспроизведения (отсроченного воспроизведения) путем репрезентации);
3. учащиеся в связи с преподаванием предмета рисования Овладеть умением ориентироваться на бумаге и ориентировать изображения относительно друг друга;
4. учащимся предлагается заниматься речевой деятельностью и осуществлять вербальную регуляцию зрительной деятельности.;
5. наряду с рисованием посредством представления практикуется рисование объектов на основе непосредственного восприятия.

Если поставленные перед учащимся задачи выполнимы и конкретны, то может быть достигнута целенаправленная организация коррекционно-воспитательной деятельности на уроках тематического рисунка.

Развитие рисунка у умственно отсталого ребенка идет по тому же пути приближения к более адекватному отражению действительности, что и у нормального ребенка. Но это сложнее и медленнее, чем у последних, и не достигает того же уровня.

Овладение навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания, что само по себе способствует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения размеров, цвета и структуры объекта. В этом случае в работу включаются зрительный, моторный и мышечно-тактильный анализаторы. В результате обучения нечеткое, аморфное, плохо дифференцированное восприятие ребенка постепенно становится ясным, конкретным и полным.

В ходе хорошо организованного курса зрительной деятельности у студентов развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, воображение. Они формируют и уточняют многие идеи, которые являются основой для усвоения знаний, полученных в общем процессе школьного обучения. Большинство правильных идей позволяют студентам лучше понять окружающий мир.

Необходимо подчеркнуть роль рисунка в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Без активного участия мышления в процессе зрительной деятельности невозможно развитие у ребенка восприятия, выражения и других психических процессов.

Динамика формирования графической деятельности отражает особенности развития восприятия, мышления, памяти и других психических процессов. Это может свидетельствовать о постепенном изменении корректирующего характера. Интересно и важно изучить влияние систематической зрительной деятельности на эстетическое развитие учащихся средней школы и их эмоции, формирование эстетических предпочтений и потребностей. Несомненно, что зрительная деятельность занимает важное место в эстетическом развитии школьников с нарушениями интеллекта. Его наглядность, яркость и выразительность позволяют конкретизировать и сделать доступными для умственно отсталого ребенка многие понятия эстетического характера.

Смысл психологического исследования данного вида деятельности умственно отсталых студентов заключается не только в установлении определенных особенностей развития. Она не должна ограничиваться научным позитивным правом исправительной работы. Коррекция подчинена главной цели вспомогательного обучения и воспитания-осуществлению наиболее эффективного и разностороннего развития учащихся во вспомогательных школах, посильной работе в обществе и самостоятельности.