Игра как метод обучения и воспитания

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 06.05.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Технические средства обучения. Классификация средств обучения
Структурные компоненты процесса обучения
Образование как общечеловеческая ценность
Принципы воспитания, как основные теоретические положения процесса воспитания и их характеристика


Введение:

Игра, представляющая собой простой и близкий человеку способ познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным способом овладеть теми или иными знаниями, навыками. Существующая потребность в рациональном построении, организации и применении его в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального изучения этого.

Игра представляет собой уникальный феномен универсальной человеческой культуры, ее истоки и вершины. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такой самозабвенности, раскрытия своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она была принята в систему профессионального обучения людей, поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователь сталкивается с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга и одной из форм человеческой деятельности.

Игра, как культурный феномен, воспитывает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не вводя бесконечные сюжеты и темы человеческой жизни и деятельности в содержание досуга, сохраняя при этом его внутреннюю ценность. Российский писатель Ю. Нагибин так ценит важность детской игры: «В игре раскрывается характер ребенка, его взгляд на жизнь, его идеалы. Не осознавая этого, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем. 

Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к ​​обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе изучения языка.

Лингвисты Н.В. изучали этот вопрос. Имедадзе, Н. Павлович, Н. В. Агурова и др. Эти авторы видят в основе интенсивного обучения младших школьников иностранному языку именно специфику психофизиологических возможностей детей. 

Беккер, С.И. Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которая пытается создать языковую среду с самого начала обучения, рекомендует проводить занятия на иностранном языке с 6-летними детьми только на иностранном языке, и только в исключительных случаях они должны обращаться к своему родному языку. за помощью. Кроме того, Е.П. Кутиева и Е.С. Царапкина считает, что учитель не должен говорить на родном языке с детьми во время обучения иностранному языку. У детей может быть мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы предлагают проводить занятия по рисованию, пению, физическому воспитанию на иностранном языке. E.I. Матецкая считает, что проведение занятий по рисованию на иностранном языке открывает еще одну возможность для обучения детей, используя обобщения и действия самих детей.

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, она не используется активно в школьной практике.

Именно поэтому проблема использования игровых технологий в педагогической практике рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Целью исследования является концептуальный анализ игровой и игровой деятельности студентов и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам.

Объект исследования - игровые технологии в процессе обучения иностранным языкам.

Предметом исследования являются игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса учащихся к обучению иностранному языку.

Исследовательская гипотеза - формирование познавательного интереса студентов к изучению иностранных языков будет более эффективным, если выстроить обучение на основе последовательного внедрения игровых технологий в учебный процесс.

В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

  • изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;
  • изучить виды и виды упражнений, существующие в практике преподавания иностранного языка с использованием различных игровых технологий;
  • классифицировать игровые приемы преподавания английского языка в соответствии с принципами их организации и определить ролевую игру;
  • экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам;

Набор теоретических и эмпирических методов исследования был использован для решения поставленных задач.

Теоретические: анализ и обобщение, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, историко-культурной и методологической литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебных пособий).

Эмпирические: методы опроса (интервью, анкетирование, опрос студентов); метод самооценки, педагогический эксперимент, включенный в учебный процесс.

Методологической основой исследования являются основные положения работы отечественных ученых в области:

  • психология (Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина);
  • психолингвистика (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимней);
  • педагогика (лингводидактика (Н.Д. Гальскова, А.А. Деркач); методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.Н., Утехина, А.Н. Леонтьев).

Следующие положения должны быть защищены:

  1. Методологическая система обучения иностранному языку, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков учащихся на иностранном языке;
  2. Ролевые игры в процессе обучения иностранным языкам.
  3. Практическое использование ролевых игр в классе на иностранном языке.

Игра как педагогическая категория

Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как составляющая проблемы свободного времени и досуга людей в связи с тенденциями религиозного, социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует отнести к работам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие этой теории внесли Фрейд, Пиаргет, Стерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и другие.

В российской психологии и педагогике теория игры была разработана К.Д. Ушинский, П.П. Блонский Г.В. Плеханов С.Л. Рубинштейн Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев Д.Б. Эльконин В.С. Мухина А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в своей работе «Психологические основы дошкольных игр» описывает процесс появления ролевой игры для детей следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между быстрым развитием его потребности в действиях с объекты, с одной стороны, и развитие этих операций (то есть способов действия) - с другой. Ребенок хочет водить машину сам, он хочет грести на лодке, но не может выполнить это действие ... потому что он не владеет и не может справиться с операциями, которые требуются в реальных предметных условиях этого действия ... Это противоречие ... может быть разрешено ребенком только в одном - единственном виде деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, а содержание самого действия сохраняется.

Вот несколько основных подходов к объяснению причин игры.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в 19 веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Именно игра является явлением, замещающим, компенсирующим активность. Основателем этой теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. По словам Спенсера, игра значима только тем, что позволяет высвобождать избыточную энергию, присущую животным с высоким уровнем организации и человека. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей, являются проявлением инстинктов и проводятся ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнений в игре, предупреждения об инстинктах. В начале века особую популярность приобрела теория предупреждения швейцарского ученого К. Гросса, считавшего игру основной. Первоначально, независимо от того, какие внешние или внутренние факторы это вызвало: избыток силы, усталость, стремление к соперничеству, подражание и т. д. Игра, по мнению Гросса, - это вечная школа поведения. 

Спенсер представил эволюционный подход к пониманию игры, указывая на распространение игр на животных, чьи инстинктивные формы недостаточны для адаптации к изменяющимся условиям существования. В играх с животными происходит предварительная адаптация - предупреждение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс был в том же положении, чтобы усилить развитие наследственных форм поведения в играх, критически относящихся к теориям расслабления и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса состоит в том, чтобы отрицать рефлекторную природу и признавать спонтанность развития через разрядку внутренней энергии в теле, то есть только инстинкты упражнений в игре.

Теория перепросмотра и ожидания. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею перепросмотра (сокращенного повторения этапов развития человека) в детских играх. 

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолеть инстинкты прошлого, стать более цивилизованным. Эти исследователи воспринимают игру и игровые атрибуты как ограниченную активность, то есть как воспроизведение образа жизни, культовые церемонии далеких предков.

Существует также теория предвидения будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры для мальчиков и девочек разные, так как они определяются той жизненно важной ролью, которая их ожидает. Временные аспекты игровой деятельности были рассмотрены О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда появляется одновременно в двух временных измерениях - в настоящем и будущем». Сторонники этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвидят будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализация врожденных побуждений на самом деле является теорией психоанализа. Авторы этой теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх в основном эротичны по цвету и чаще всего встречаются в ролевых играх. А. Адлер, австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основателя индивидуальной психологии, рассматривал источник мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсацию за чувство неполноценности, возникшее в детстве. Адлер объясняет внешний вид игры и ее оригинальность как реализацию желаний, которые ребенок на самом деле не может реализовать.

З. Фрейд, основатель психоанализа, развил идею компенсаторной игры, связал ее с бессознательными механизмами психики человека. Согласно Фрейду, бессознательные побуждения символически реализуются в детских играх. Игры, согласно данным исследований Фрейда, очищают и исцеляют психику, устраняют травмирующие ситуации, которые являются причиной многих неврологических заболеваний.

Согласно Фрейду, в отличие от гипотезы об ожидании игры, игра выступает не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, состоит в том, чтобы вызвать истинный катарсис с помощью окольного удовлетворения. Игры позволяют либидо раскрыться и проявить себя, высвободить чувственность, которая стремится проверить и познать себя.

Игра, как средство поддержания силы и силы, была интерпретирована Шиллером и Спенсером. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Исследователи, такие как Schaler, Vallon, Patrick, Steintal, считают игру не столько компенсаторной, сколько сбалансированной, это означает расслабление. Игра позволяет извлекать ранее неактивные органы в работу и тем самым восстанавливать жизненный баланс. 

Теория духовного развития ребенка в игре. K.D. Проповедь стихийности игровой деятельности Ушинский противопоставляет идее использования игры в общей системе образования, при подготовке ребенка через игру к работе. Ушинский был одним из первых, кто утверждал, что стремление, чувство и производительность объединяются в игре одновременно. 

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский считали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Несомненно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что детские игры возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденссон предполагают, что игра генерируется «коллективным инстинктом» детей. Те же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев считают культуру источником игры, а игру - источником культуры. Многие из вышеперечисленных исследователей ссылаются на общественное мнение в качестве источника игры.

Теория игры в аспекте ее исторического проявления, выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития личности в нашей стране была разработана Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины явления игры, рассматривая различные функции или культурные явления, близкие к ней.

Типология развивающих игр

Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения на английском языке показал, что игры сгруппированы по назначению (словарный запас, грамматика, перевод, география), по функциональному значению (речевые навыки), по сюжетной линии (инструментальные игры). ролевые игры, деловые игры и тд). Иногда в руководствах есть заметное несоответствие между содержанием игры и ее авторской классификацией, что приводит к выводу, что игровые задачи более четко определены внутренним организационным механизмом.

Наш анализ научно-методической литературы по использованию игровых приёмов в обучении позволил нам сделать вывод об организационных и структурных принципах игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

Игры конкурентного характера, содержащие организационные параметры и правила успеха, ценность которых определяется количественными критериями (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок, выполнит задачу), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное, создаст речевое высказывание). В играх этого типа можно различать различные типы и подвиды в зависимости от образовательных целей задания, языкового содержания, используемых реквизитов, содержания и характера действий, которые мы, однако, рассматриваем второстепенными функциями, которые принимаются во внимание только в частном порядке. групп.

Задачи, в которых «разыгрываются» различные ситуации. К этой группе мы относимся: моделирование - игра от вашего имени ситуаций бытового или условного характера. (В зарубежной методике в рамках моделирования выделяется социодрама - изучение события, случая и психодрамы, имеющей психотерапевтическую направленность.); ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизация - действие по готовому сценарию когнитивного характера включает в себя формы естественной деятельности, основанные на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют выполнения ситуаций, основанных на воображении, социальном и эмоциональном опыте и базовых знаниях участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение этому типу игры.

Мы называем лингвистическую образовательную игру типом образовательной деятельности, направленной на то, чтобы стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, который позволяет им практиковать аудирование или говорение для изучения языка в атмосфере радости и анимации.

Обучающая игра имеет 3 основных характеристики:

  1. цель (победа);
  2. набор критериев для определения победителей и проигравших (соревнования);
  3. правила, регулирующие действия игроков. Образовательные цели таких игр состоят в том, чтобы развить и закрепить устные (письменные) речевые навыки, основанные на повторении, обучении студентов навыкам освоения моделей.

Подобные игры M.F. Стронин определяет его как «ситуационно-переменное упражнение, где создается возможность для повторного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с его неотъемлемыми признаками - эмоциональностью, спонтанностью и целеустремленностью речи контакт".

Отечественные и зарубежные эксперты рассматривают лингвистическую образовательную игру как язык, речевое упражнение с элементами развлечения и эмоционального интереса. По форме это соревнование с набором правил для достижения успеха, из которого состоит игра, мотивационная сущность задачи, которая отличает игру от обычного упражнения.

В обучающей игре есть лингводидактическое игровое задание. Это способ повысить мотивацию и создать веселье для изучения языка и речи, который в форме соревнования предполагает выполнение студентами комплекса речевых и познавательных действий в форме игр. Ценность лингводидактической игры определяется не тем, какую реакцию она вызовет у детей, а ее эффективностью в решении конкретной проблемы в отношении каждого учащегося.

Существует несколько групп игр, которые развивают интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - объективные игры, похожие на манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. д.

II группа - креативные, сюжетно-ролевые игры, в которых сюжет является формой интеллектуальной деятельности.

Организационно-активные игры, предусматривающие организацию коллективного мышления, основаны на развертывании учебного контента в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех учебных предметов в процессе их анализа. Задача лидера (ODI) - «сделать» группу единицей образовательного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого человека. Ролевые игры, для которых характерно наличие проблемы или проблемы и распределение ролей между участниками в ее решении.

Деловые игры, которые представляют собой симуляцию реальных механизмов и процессов. Это форма реконструкции объективного и социального контента, любой реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), Необходимые знания приобретаются участниками игры в реальном процессе информационного обеспечения игровых действий для них, формирования эффективное изображение конкретной реальной ситуации.

Когнитивные и дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризуются включением учащегося в необычный игровой контекст. Необходимо проводить различие между дидактическими играми, построенными на внешнем развлечении, и играми, которые требуют действий, которые являются частью деятельности, которая должна быть ассимилирована.

Условия эффективности игры как учебного пособия

Любые средства, даже самые совершенные, можно использовать во благо и во вред. И даже добрые намерения не обеспечивают полезности использования средств: вам все еще нужны знания и навыки, чтобы правильно использовать инструмент, чтобы его использование приносило безусловную выгоду. Точно так же использование игры в воспитании детей требует соблюдения определенных правил. Впервые эти правила были написаны Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы».

Они сформулированы настолько последовательно и разумно, что в наше время они представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

  1. Игры должны быть такими, чтобы игроки привыкли смотреть на них как на нечто второстепенное, а не как на бизнес.
  2. Игра должна способствовать здоровью организма не меньше, чем оживлению духа.
  3. Игра не должна угрожать жизни, здоровью, порядочности.
  4. Игры должны служить порогом для серьезных вещей.
  5. Игра должна закончиться раньше, чем скучно.
  6. Игры должны контролироваться преподавателями.
  7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным вопросом, то есть развитием здоровья, или отдыха для ума, или подготовки к жизнедеятельности, или всего этого одновременно.

Украшением игры, по словам Ю. Коменского, является подвижность тела, бодрость духа, порядок, правильная и правильная игра, победа доблестью, а не хитрость. Недостатками в игре являются лень, вялость, враждебность, высокомерие, крики, предательство. А такие игры, как игра в кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие бесполезные и опасные игры, по мнению Дж. Комениуса, не должны использоваться для воспитания детей. 

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель и учитель должны учитывать при организации детских игр в классе и после занятий:

  1. Бесплатное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.
  2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой роли в игре.
  3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнь.
  4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами морали, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.
  5. Игра не должна унижать достоинство своих участников, в том числе и проигравших.
  6. Игра должна позитивно влиять на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.
  7. Игра должна быть организована и направлена, при необходимости, чтобы сдерживать, но не подавлять, чтобы предоставить каждому участнику возможность проявить инициативу.
  8. У подростков, особенно в старших классах, необходимо побуждать учащихся анализировать игру, сравнивать симуляцию с соответствующей областью реального мира, помогать установить связь между содержанием игры и содержание практической жизнедеятельности или содержание учебного курса. Обсуждение игры может привести к пересмотру ее содержания, правил и т. д.
  9. Игры не должны быть чрезмерно (откровенно) образовательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (даты, имена, правила, формулы).
  10. Дети не должны участвовать в излишних азартных играх, играх на деньги и вещах, опасных для здоровья и жизни, в играх с сорняками (содержащих в своих правилах и действиях нарушения общепринятых моральных норм).

Естественно, это лишь некоторые из самых общих требований. Для определенных типов игр их принципы сформулированы, и для каждой игры разработаны их собственные правила. Например, гл. Куписевич достаточно подробно описывает принципы обсуждения, в том числе следующее: участник должен понимать, что вы не можете говорить долго, вы должны взвешивать свои слова, произносить их вдумчиво, презентация должна быть содержательной, вы не можете выставлять напоказ независимость вашего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-то или другому.

Об образовательных возможностях игр известно давно. Игра проявляется особенно полно, а иногда и неожиданно у ребенка.

Игра представляет собой специально организованное занятие, которое требует напряжения эмоциональной и умственной силы. Для детей игра - это, прежде всего, захватывающий опыт. Это то, что привлекает учителей, в том числе учителей иностранных языков. Она выполнима даже для слабых учеников.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующим выводам:

  • игровые технологии значительно повышают мотивацию к изучению иностранных языков;
  • игра является средством повышения познавательной активности учащихся, способствующим ее актуализации;
  • игра способствует коммуникативно-активному характеру обучения, обеспечивает развитие речево-познавательной активности учащихся.

В результате исследования мы определили несколько типов игр, в частности, организационно-деловые, деловые, познавательно-дидактические, творческие предметно-ролевые игры.

Роль игр в процессе обучения

Определение и методологическая структура ролевой игры

Преподавание ведется в ролевых играх уже давно. Упражнения типа «чтение по ролям», «фальшивый диалог» занимают прочное место в арсенале методологических приемов, поскольку в процессе инсценировки происходит более полное осознание значения текста и в то же время более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако в инсценировке есть только некоторые особенности ролевых игр. В настоящее время идея использования ролевого поведения была подкреплена теорией, которая была названа «теорией ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь индивида с окружающей средой проявляется в том, что индивид выполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, доктор и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое / неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидается, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него в роли врача - что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Следовательно, понятие социальной роли является элементом социальных отношений: среда выступает как первичная социализация по отношению к человеку, в ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебной среде сводятся к двум: учитель - ученик. Поэтому при использовании ролевых игр в качестве средства обучения мы будем говорить о «вторичной социализации», которая подражает первой по своим важнейшим характеристикам. Социальные роли в рамках вторичной социализации неизбежно являются искусственными, условными (представьте, что вы врач, продавец и т. д.). Мера условности может быть разной: превращение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра является ассимиляционной, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театральной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем типам ролевой игры.

Ролевая игра - это речевая, игровая и образовательная деятельность одновременно. С точки зрения студентов, ролевая игра - это игровое действие, во время которого они играют разные роли. Образовательный характер игры часто не признается ими. С точки зрения учителя, ролевые игры можно рассматривать как форму обучения диалогической коммуникации. Для учителя целью игры является формирование и развитие речевых и студенческих навыков. Ролевая игра управляема, ее воспитательный характер четко признается учителем.

Ролевая игра построена на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Будучи моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке и в этом смысле выполняет мотивационную и стимулирующую функцию.

Ролевую игру можно отнести к развивающим играм, поскольку она во многом определяет выбор языка средств, способствует развитию речевых навыков и позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра - это упражнение для овладения навыками межличностного общения. В этом отношении ролевая игра обеспечивает функцию обучения. В ролевых играх сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность участвовать в различных видах деятельности, независимость, умение отстаивать свою точку зрения, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в определенных условиях, то есть Можно говорить об образовательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у школьников умение играть роль другого человека, видеть себя с точки зрения партнера по общению. Он направляет студентов к планированию своей речи и поведения собеседника, развивает способность контролировать свои действия, давать объективную оценку действиям других. Поэтому ролевая игра выполняет ориентирующую функцию в процессе обучения.

Ролевая игра дает студентам возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Это реализует компенсационную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет следующие функции в учебном процессе на иностранном языке: мотивационно-стимулирующий, учебно-ориентирующий и компенсирующий. Успех обучения во многом зависит от того, как эти функции реализованы в учебном процессе.

Ролевая игра имеет большие возможности обучения:

  • ролевую игру можно рассматривать как наиболее точную модель общения, поскольку она имитирует реальность наиболее существенными способами и в ней, как и в жизни, переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;
  • ролевая игра обладает большим потенциалом мотивации и мотивационного плана;
  • Ролевая игра предполагает усиление личной вовлеченности во все, что происходит. Студент входит в ситуацию, хотя и через эго своего собственного «я», но через «я» соответствующей роли и проявляет большой интерес к характеру, который он играет;
  • ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы в усвоении языкового материала, поскольку образовательная ситуация построена на типе театральных пьес, который предполагает описание ситуации, характер персонажей и отношения между их. За каждым замечанием подразумевается часть моделируемой реальности;
  • ролевая игра способствует формированию образовательного сотрудничества и партнерских отношений. В конце концов, его реализация включает в себя охват группы студентов, которые должны беспрепятственно взаимодействовать, точно учитывая реакции своих товарищей, чтобы помогать друг другу. В то же время удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате ученики с более слабой подготовкой преодолевают стеснительность, смущение и в конечном итоге становятся полностью вовлеченными в ролевую игру;
  • ролевая игра имеет образовательное значение. Студенты, хотя и в начальной форме, знакомятся с технологиями театра. Учитель должен поощрять их заботиться о простых опорах. Любая выдумка поощряется, поскольку в учебной среде возможности в этом отношении ограничены, и открываются новые просторы для изобретательности.

Само перевоплощение помогает расширить психологический диапазон, понимание других людей.

Ролевая игра имеет большой потенциал в практических, образовательных и воспитательных отношениях. Это помогает расширить сферу общения. Это включает в себя предварительное усвоение языкового материала в учебных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют студентам сосредоточиться на содержательной части заявления. Поэтому для ролевой игры должно быть уделено достойное место на всех этапах работы над темой.

Но чтобы перейти к описанию методологии использования ролевых игр в качестве средства обучения, необходимо определить ее методологическую структуру.

При этом исходная точка описана Д. Б. Элькониным структурой детской ролевой игры, которая включает в себя:

  1. роли, которые играют дети;
  2. игровые действия и действия, с помощью которых дети реализуют свои роли;
  3. игровое использование предметов;
  4. реальные отношения между детьми (замечания, комментарии, которые управляют игрой).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура образовательной ролевой игры меняется из-за введения в нее дополнительных неигровых целей, а также разработки и создания коммуникативных и дидактические условия, необходимые и достаточные для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют разные значения для учащихся и преподавателей.

Например, ориентируясь в первую очередь на удовольствие, получаемое от самого игрового процесса, учащиеся могут в разной степени осознавать неигровые цели, поставленные в ролевой игре, хотя значение продуктивного аспекта ролевых игр для начального уровня У школьников, конечно, естественно увеличивается по сравнению с дошкольниками.

Для учителей основными структурными компонентами образовательной ролевой игры являются:

  1. игровые, а также практические, образовательные и развивающие цели;
  2. содержание ролевой игры, в основе которой лежит, в основном, учебный материал по текущей разговорной тематике, и который приобретает определенный сюжет, организацию и развитие сюжета;
  3. набор социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;
  4. коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, образовательная и коммуникативная ситуация, создаваемая самими учениками под руководством учителя;
  5. реквизит - любые предметы, которые так или иначе включены в ролевую игру и приобретают значительную коммуникативную ценность.

Два объяснения должны быть сделаны относительно четвертого структурного компонента. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько образовательная и коммуникативная ситуация, созданная специально для этой ролевой игры, но благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на уроках иностранного языка.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе предрасполагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению интереса и творческой инициативы на протяжении всей серии ролевых игр. Во-вторых, лингводидактические условия означают формирование определенного начального (хотя и очень минимального) уровня коммуникативной компетенции у студентов, что позволяет всем студентам успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого начального уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных образовательным комплексом на иностранном языке, но и в процессе усвоения речевого материала на иностранном языке, представленного в форме диалогического. единство, сгруппированное по коммуникативным намерениям вокруг контакта, информации и общения и эффективных коммуникативных функций межличностного общения. С точки зрения времени, ролевая игра - это относительно целостный цикл контролируемого взаимодействия между учителем и учеником, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры.

По сравнению со стабильным и четко определенным набором структурных компонентов временные параметры ролевых игр достаточно мобильны. Это особенно актуально для периода подготовки ролевой игры. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру».

Подготовка и проведение небольшой ролевой игры проводится в один урок на иностранном языке. Тем не менее, некоторые из небольших ролевых игр обеспечивают подготовку больших ролевых игр.

В ходе исследования были выявлены преимущества и недостатки использования ролевых игр при обучении иностранному языку.

Преимущества использования ролевых игр:

  1. максимальная активность студентов. Все ученики принимают участие в игре, тесно взаимодействуя друг с другом, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между учеником и учителем: коллективная творческая деятельность;
  2. речевые партнеры определяются в игре не только по требованию учителя, но и произвольно;
  3. у студентов есть возможность поменяться ролями, что позволяет в полной мере использовать языковой материал, совершенствовать навыки общения на языке;
  4. в уроке царит атмосфера интереса и дисциплины: умственная и физическая активность; фокус и интерес.

Недостатки использования ролевых игр:

  • до сих пор нет разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:
  1. цель игр;
  2. их количество и качество;
  • использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку нецелевое и бессистемное;
  • игра используется в основном как развлекательный момент на уроке.

Вышесказанное подчеркивает сложность и универсальность рассматриваемой проблемы, ее актуальность.

Образовательно-тренировочный потенциал игры

Воспитательный потенциал игры всегда зависит от:

  1. Из содержания познавательной и моральной информации, содержащейся в теме игр;
  2. Из каких героев подражают дети;
  3. Это обеспечивается самим процессом игры как деятельностью, требующей достижения цели самостоятельного поиска средств, координации действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно же, установления дружеских отношений.

Поэтому игры дают детям очень важный навык совместной работы.

Во время игры у детей есть три типа целей.

Первая цель - самая распространенная - наслаждение, наслаждение от игры. Это можно выразить двумя словами: «Я хочу играть!» Эта цель - настройка, которая определяет готовность к любым действиям, связанным с этой игрой.

Вторая цель - это собственно игровое задание, то есть задание, связанное с выполнением правил, игровым сюжетом, ролями.

Третья цель напрямую связана с процессом выполнения игрового задания, и поэтому всегда представляет собой творческое задание для человека.

Направления педагогического управления игровой деятельностью:

  1. вовлекать детей в игру, использовать специальные приемы, побуждающие желание играть («Я хочу играть!»);
  2. помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так необходимо»);
  3. развить творческий потенциал ребенка во время игры, чтобы способствовать появлению адекватной самооценки и ощущения «я могу!».

Методология практического использования ролевой игры

Теперь мы переходим к краткому обзору периодов подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, сосредоточив внимание на традиционном распределении учебного (языкового и речевого) материала по темам - тематическому планированию.

Н.Д. Гальская и Н.И. Гуси отмечают, что ролевая игра состоит из трех этапов:

  1. подготовка;
  2. проведение игры;
  3. контроль.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается с первого урока на новую разговорную тему. Если ролевые игры проводятся регулярно и студенты к ним привыкли, то в начале новой темы они сами узнают от учителя перспективы новой ролевой игры («Будем ли мы играть дальше?»). Если учитель проявляет инициативу в этом случае, то ученики, как правило, живо отвечают на его предложение «поиграть». В этом случае учителю на первом уроке рекомендуется раскрыть содержание новой образовательной темы, чтобы показать учащимся возможность проведения ролевой игры по этой теме. Таким образом, учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Но в то же время студентам должна быть предоставлена ​​возможность проявить инициативу и творческие способности при разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимых реквизитов.

На следующем уроке по этой теме учитель должен будет оценить ролевые темы, предложенные учащимися и вместе с детьми, чтобы определить общую коммуникативную ситуацию в ролевой игре.

Важно, чтобы при определении места, времени и других предполагаемых обстоятельств ролевых игр они соответствовали действительности и были важны для учащихся. Наилучшей гарантией соблюдения этих условий ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, их причастность к разработке ролевой игры. Необходимый набор ролей определяется сразу. Как известно, выбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуальными психологическими характеристиками учащихся и уровнем их языковой подготовки.

Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учеников позволит учителю предлагать им те роли, которые наиболее соответствуют характеристикам их личности. При выборе ролей важно учитывать не только интересы студентов, но и уникальность темперамента. На начальном этапе ролевого общения желательно дать студентам роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Застенчивость и стеснительность можно преодолеть только тогда, когда ученик привык к ролевому общению и обрел уверенность в себе. Важную роль в распределении ролей играет учет социально-психологических особенностей учащихся, что относится к статусу студента в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая того или иного ученика на руководящие должности во время организации игры. Время от времени желательно давать ученикам, занимающим должность последователей в жизненной практике, роли главных героев и руководителей команд, чтобы поручать роли персонажей в зависимой должности (младший брат, сестра). Особенно тщательно подбираются роли для студентов, которые не пользуются авторитетом в коллективе. Такие парни должны получить роль позитива, личности с влиянием и популярностью согласно сюжету игры.

После определения в наиболее общем виде:

  1. сюжет игры;
  2. общее общение и
  3. набор ролей, необходимо наметить ход игры.

Это очень важный момент в период коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого студента к предстоящей ролевой игре и, собственно, проведение ролевой игры.

Очень полезно использовать простейшую ролевую схему.

Слева направо указаны все участники ролевой игры (A, B, C, D, E и т. д.), а сверху вниз - этапы ролевой игры. На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. В то же время основное действие на отдельном этапе может, конечно, определяться двумя или тремя персонажами, но для более точной организации ролевой игры лучше всего выделить одну ключевую роль, которая все Участники ролевой игры сосредоточатся на. Более того, на основе сюжета ролевой игры каждому этапу назначается ведущая, ключевая роль, которая фиксируется на диаграмме каждым участником игры. На Схеме 1 вы можете ясно увидеть, как в ходе игры инициатива перемещается поэтапно от одного персонажа к другому. Эта диаграмма наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным руководством не только для всех участников, но и для организаторов ролевой игры.

Студенты быстро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, развивать свою роль, определять свой собственный коммуникативный задачи и постепенно выполнять их в соответствии с их ролью наличной коммуникативной ситуации. При таком способе планирования и реализации будущей ролевой игры общий ход игры сохраняется, даже если один из участников игры не может решить свои коммуникативные задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, главные исполнители ролей несут повышенную ответственность за успешное продвижение игры на соответствующих этапах, а иногда и за судьбу всей ролевой игры.

После того как общий курс ролевой игры определен, начинается период индивидуальной работы каждого студента над своей ролью. Следует отметить, что работа над ролью у разных студентов идет по-разному. Вы можете использовать индивидуальное, парное и групповое обучение. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют сочетать учебную и внешкольную, воспитательную и воспитательную работу.

Существует множество видов упражнений для подготовки ролевых игр.

Преподаватель может выбрать наиболее подходящий для своего класса в зависимости от учеников:

  • Для неуверенных учеников вы можете использовать упражнения на разогрев пантомимы, чтобы ученики чувствовали себя уверенно в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения, такие как:
  1. Представь, что ты идешь по очень глубокому снегу;
  2. показать классу, как вы пытаетесь поднять тяжелые веса;
  3. покажи, как бы ты чистил зубы утром без зубной щетки.
  • Вы можете предлагать задания в виде шарад, используя пантомиму, выражения лица:
  1. покажите, что вы чувствуете, когда видите, как к вам бежит большая собака;
  2. Вы обнаружили, что кто-то вытащил несколько листов из вашего учебника.

В конце упражнения учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакции в таких ситуациях.

Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкции поэтапно, по мере развития действия. Студент должен завершить их без остановки. Например: вы вешаете картину на стену. Вам понравилась картина, вы нашли хорошее место, чтобы повесить ее, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете забивать гвоздь. Ты повредил палец.

Кроме того, при подготовке к ролевой игре учащиеся с удовольствием сочиняют и ставят короткие диалоги и разрешают проблемные ситуации.

Другими словами, использование ролевой игры в качестве коммуникативного упражнения стимулирует использование других коммуникативно ориентированных упражнений, особенно плана игры.

За день или два до ролевой игры учителю рекомендуется поговорить индивидуально со студентами, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Что касается типов ролевых игр, то их можно разделить на две основные группы:

  1. контролируемая ролевая игра;
  2. бесплатная ролевая игра.

Управляемая ролевая игра представляет собой более простой вид, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае студенты знакомятся с основным диалогом и практикуют его. Затем вместе с учителем они обсуждают содержание диалога и необходимый словарный запас. После этого студентам предлагается составить собственную версию диалога, опираясь на базовую версию и используя подставки, написанные на доске. Новый диалог может быть похож на основной, но необходимо использовать другой контент, другую форму вопросов и ответов, этот диалог может быть длиннее или короче основного. Кроме того, учитель может давать необходимые инструкции во время ролевой игры.

Вторым типом управляемой ролевой игры является текстовая ролевая игра. В этом случае после ознакомления с текстом учитель может пригласить одного из учеников сыграть роль персонажа из текста, а других учеников - взять у него интервью. Более того, студенческие репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но также и любые другие вопросы, представляющие интерес, а учащийся, действующий как персонаж, может проявить свое воображение, отвечая на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать ученикам во время ролевой игры.

Что касается бесплатной ролевой игры, когда она проводится, учащиеся сами должны решить, какой словарный запас они используют и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учеников составить различные ситуации, которые влияют на разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время для подготовки.

Также некоторые авторы выделяют следующие типы ролевых игр:

  • ситуативная ролевая игра - это специально организованное соревнование по решению коммуникативных задач и выполнению строго определенных ролей в вымышленной ситуации. Этот конкурс регулируется правилами игры;
  • инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение любой актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе их специально организованное столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;
  • мультиактивные (фестивальные) игры в основном имеют много общего с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве неотъемлемой части, элемента в контенте и организации неигровых действий, используется в качестве стимула для неигровых действий.

Чаще всего ролевые игры проводятся как часть заключительного урока по этой теме в обычном классе, разработанном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе. В сельской местности, особенно в небольших школах, ролевые игры иногда проводятся на школьной сцене, в холле, в библиотеке и даже в столовой. Само ведение ролевой игры в этом случае становится заметным для многих студентов. Сразу же больше, чем ролевая игра, учитель должен деликатно оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения. Кроме того, отмечаются положительные аспекты ролевой игры, а отрицательные аспекты лучше всего обсуждать индивидуально.

Этап контроля и анализа игры может следовать сразу после ее завершения или может быть выполнен в последующих уроках, что зависит от сложности игры.

Занятия по результатам ролевой игры могут проводиться вне графика, тогда они приобретают характерные черты внеклассного мероприятия на иностранном языке.

В ходе исследования раскрыта методологическая структура и функции ролевых игр.

В частности, были выделены следующие функции:

  • побудительно-мотивационные;
  • ориентирование;
  • компенсационные;
  • образовательный.

Мы рассмотрели методы использования ролевых игр при обучении иностранному языку, в которых различаются этапы и распространение языкового материала.

Многие авторы учебников и работ по методологии обсуждают воспитательную ценность игр. Большинство языковых игр заставляют вас использовать язык вместо изучения правильных форм. Игры можно рассматривать как центральную, а не периферийную систему в программе обучения иностранным языкам. Игры могут уменьшить волнение, делая введение материала более естественным. Они высоко мотивированы.

Творческие сюжетные ролевые игры в обучении - это не просто развлекательная техника или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убедительным потенциалом, она порождает то, что кажется одинаковым. Это своего рода показатель успешности обучения студентов по дисциплине, представляющий одну из форм и средств отчетности, контроля и самоконтроля студентов.

Вывод:

Спору игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и обучения помогает учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одну и ту же игру можно использовать на разных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр нужно знать чувство меры, иначе они утомят учеников и утратят свежесть своего эмоционального воздействия.

Успех использования игр зависит прежде всего от атмосферы необходимого устного общения, которое учитель создает в классе. Важно, чтобы ученики привыкли к такому общению, увлекались и становились участниками одного процесса с учителем.

Конечно, урок английского это не только игра. Уверенность и простота общения между учителем и учениками, возникшие из-за общей атмосферы игры и самих игр, заставляют ребят вести серьезные разговоры, обсуждать любые реальные ситуации.

Желательно ввести в школьную практику преподавания иностранного языка следующие положения:

  • Процесс обучения иностранному языку в школе должен включать как традиционные, так и нетрадиционные методы обучения, которые включают обучающие игры;
  • Обучающая игра должна учитывать индивидуальные психологические особенности каждого учащегося;
  • для большей эффективности обучающая игра должна вводиться постепенно (от простого к сложному) во все периоды изучения иностранного языка;
  • Само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным, активным, в котором каждый студент решает интересные коммуникативно-познавательные задачи обучения, т. е. все ориентировано на студента как на предмет учебной деятельности.

Следует иметь в виду, что игра значительно облегчает учебный процесс; Более того, умело разработанная игра неотделима от обучения.

Игра как средство гарантирует положительное эмоциональное состояние, повышает работоспособность, интерес учителей и учеников, в отличие от монотонного выполнения определенных заданий, что приводит к сонливой ситуации в классе.

В целом, на всех этапах развития личности игра воспринимается как интересная, яркая, необходимая для жизни деятельность, и ребенок ощущает развивающую и воспитательную ценность игры.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы: формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если мы построим обучение на основе последовательного внедрения игровых технологий в учебный процесс, подтвердится. С помощью игры мы смогли доказать, что игра действительно является методом обучения и воспитания в школе. Все показатели были записаны и проанализированы в экспериментальной части данной курсовой работы.