Формирование учебной мотивации школьников

Предмет: Педагогика
Тип работы: Курсовая работа
Язык: Русский
Дата добавления: 09.05.2019

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по педагогике:

 

Много готовых курсовых работ по педагогике

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Проблема манипуляции в педагогической деятельности
Сущность и методы педагогического стимулирования
Самообразование как фактор самосовершенствования, саморазвития и самоактуализации
Развитие творческих способностей у детей


Введение:

В настоящее время в современной школе задача повышения эффективности обучения остается достаточно острой. Это связано, прежде всего, с тем, что из года в год растет объем информации, которой должны овладеть студенты. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и методов, которые способствовали бы прочному, осмысленному усвоению знаний студентами. По нашему мнению, одним из таких способов следует считать формирование адекватной учебной мотивации у учащихся с первых дней обучения.

Актуальность. Проблема мотивации в психологии изучается достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также призывы ряда авторов к изучению особенностей мотивации к обучению у учащихся начальных классов, эту проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Более того, результаты конкретных исследований часто противоречивы.

Считается, что мотивационная сторона обучения студента в практике обучения наименее контролируема. Формирование мотивации иногда происходит стихийно, не будучи предметом специальной целенаправленной систематической работы. В связи с этим Мерлин справедливо подчеркивает, что необходимо «контролировать не только умственные действия, но и мотивы получения знаний». Действительно, если вы не управляете мотивационным полем обучения, то может возникнуть регрессия мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять свою эффективность, как это часто бывает, когда нет целенаправленного управления этой стороной учения. Это и определяет актуальность изучения проблемы мотивации к обучению. Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности. Как показали исследования, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро.

Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации также объясняется неразвитостью этой проблемы, ее сложностью. Даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность» и т. д. Еще не получили однозначного раскрытия. Это необходимость его теоретического изучения. Сложность изучения мотивации также связана с тем, что учащемуся предлагается учиться по целому комплексу мотивов, не только обогащающих друг друга, но и противоречивых. Мотивация может проявляться как устойчивое формирование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы). Мотивация развивается, изменяется, перестраивается в процессе деятельности.

Известно, что учить - значит давать ученикам знания, навыки. Однако этого недостаточно. Нужно привить ему мотив, позитивное отношение к получению этих знаний, умений. Школьная (образовательная) мотивация, то есть желание, желание учиться, является важным фактором в получении образования.

Без преувеличения формирование мотивации к обучению в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Его актуальность обусловлена ​​обновлением содержания обучения, постановкой целей для формирования у студентов методов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, а также формирования в них активной жизненной позиции. Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б. Разобрался с этой проблемой.

Проблема формирования мотивации обучения лежит на стыке обучения и воспитания, является важным аспектом современного обучения. Это означает, что здесь внимание психолога уделяется не только учению, которое проводит ученик, но и развитию личности учащегося, которое происходит во время учения.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто заявить, что студент не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

Целью нашей работы является изучение мотивации обучения современных студентов и процесс ее развития.

Предметом исследования является мотивация обучения и связь между школьной мотивацией и успехами в учебе, образовательной мотивацией и интеллектуальными характеристиками учащихся.

Объект исследования: ученики средней школы.

В работе были использованы работы следующих авторов: В.К. Вилюс, Т.В. Габай, А.К. Маркова Г.И. Щукин и другие

Научная и практическая значимость - заявленные материалы могут быть использованы: для консультаций с семейными парами; для лекций, семинаров; для самостоятельной педагогической практики.

Современное состояние проблемы изучения школьной мотивации

Общие подходы к изучению учебной мотивации

Мотивационная сфера человека еще очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к этой теме: с древних времен до наших дней вопрос о внутренних стимуляторах человеческого поведения постоянно занимал ученых и философов и заставлял их строить различные умозрительные гипотезы.

Прежде всего, следует отметить, что исследование потребностей и мотивов не может быть разработано в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царила идея, что все психические процессы регулируются определенными законами ассоциации. При таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема деятельности самого субъекта была по существу снята.

Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже 20-го века, шла главным образом по пути преодоления ее идеализма и атомизма, а не ее механизма. Гештальт-психология выбрала для своих исследований в основном область когнитивных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм ориентированы на внешние стимулы поведения человека.

Первыми, кто попытался преодолеть, хотя и с идеалистической точки зрения, механизм ассоциативной психологии и поставить проблему деятельности человеческого «Я», были психологи вюрцбургской школы (Н. А., О. Кульпе и др.).

Далее попытка преодоления механического понимания психологических источников человеческой деятельности была предпринята в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.

Основным недостатком общей концепции К. Левина является пренебрежение содержательной стороной психических процессов и формальным подходом к их анализу. Тем не менее, Левин и его ученики нашли успешные экспериментальные методики изучения потребностей человека, его намерений, его воли и установили некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности.

Можно предположить, что именно исследования К. Левина заложили основу для изучения потребностей человека в психологии.

На протяжении первой половины столетия в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и впоследствии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными. Например, мотивация к достижению, которая играет важную роль в обучении (проявляется в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т. д.), Согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться местоположения родителя противоположного пола (сына - матери, дочери - отца), пытается превзойти во всем родителя - конкурента. Естественно, что подобные представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации к достижению, фактически закрыли все возможности целенаправленного формирования этих качеств в позднем школьном возрасте.

В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух видов деятельности - образовательной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей.

Одним из них является то, что обучение - это усвоение знаний, навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует правильные ответы ученикам, ученики подражают им (то есть воспроизводят, повторяют и ассимилируют), в то время как учитель усиливает и усиливает эти правильные ответы, используя различные средства, обеспечивая усвоение знания, навыки и умения.

Представители другого подхода исходят из того, что ученик является своего рода пассивным воспринимающим устройством, которое учитель наполняет знаниями и информацией почти так же, как они наполняют пустой стакан из полного кувшина водой.

И, наконец, третий подход заключается в том, что студент является активным субъектом, который находится в процессе постоянного активного взаимодействия со своей средой. Задача учителя - создать максимально благоприятные условия для этого взаимодействия.

В значительной степени под влиянием психоаналитических идей в конце 1950-х годов исследователи мотивации достижений обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли объяснить значительные индивидуальные различия в серьезности мотивов достижения.

В соответствии с теоретическими идеями основателей этого направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда, этот мотив состоит из противоположных мотивационных тенденций - стремления к успеху и избежания неудачи. Высокий уровень достижений означал, что ребенок преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка желания избежать неудачи. В ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали свои требования к детям и в то же время могли предложить им ненавязчивую помощь и поддержку, а также были мягкими и теплыми в отношениях с их дети.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния внутри группы:

  • формирование синдрома достижения, то есть преобладания стремления человека к успеху над стремлением избежать неудачи;
  • самоанализ;
  • разработка оптимальной тактики нацеливания на конкретные типы поведения и на жизнь в целом;
  • Межличностная поддержка.

Экспериментальное исследование потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьев и его ученики (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.).

Леонтьев заинтересовался этой проблемой в связи с работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил «значение» как единицу человеческого сознания, которую он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, на что направлено его действие.

Следовательно, то, как субъект будет действовать с субъектом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что субъект объективен, но и от того, как он стоит с субъектом, каковы его потребности.

Этот вид общетеоретического вывода, конечно же, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, которые придают смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияют на ее ход.

Экспериментальные исследования мотивов, проводимые Леонтьевым, проводились на дошкольниках и были направлены на то, чтобы показать, как изменяется активность субъектов под влиянием изменений в мотивах, мотивирующих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, который проводился в естественных для ребенка условиях. Например, в некоторых случаях ребенка просили сохранять определенную позу по указанию экспериментатора, в другом случае ему приходилось сохранять такую ​​же позу в условиях игры (эксперименты В. Мануйленко).

В опытах М. Истомина были экспериментально изменены мотивы запоминания, и в связи с этим прослеживались изменения активности памяти. В исследованиях, проводимых под руководством А.В. Запорожец, была обнаружена зависимость протекания психических процессов ребенка от мотивов его деятельности.

Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей было проведено исследовательской группой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии Академии наук СССР. Исследование мотивов образовательной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность была ведущей на протяжении всего школьного возраста, и поэтому мотивы, которые ее мотивируют, должны быть важны для детей в этот период психического развития. В результате исследования выяснилось, что образовательная деятельность школьников обусловлена ​​целой системой разнородных мотивов.

Для детей разных возрастов и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Некоторые из них являются основными, ведущими, другие - вторичными, вторичными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчиняются ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может быть желание завоевать место отличника в классе, в других - желание получить высшее образование, а в третьих - интерес к самим знаниям.

В ходе исследования установлено, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только образовательной, но и любой другой деятельности. Выяснилось также, что одна и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей учебной мотивации у школьников разного возраста выявил естественный ход изменений учебных мотивов с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

Согласно исследованию, среди детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают необходимость в старшем дошкольном возрасте занимать новую позицию среди других, а именно положение школьника, и желание выполнять серьезные, социально значимые действия, связанные с этим. положение.

Специальное исследование процесса формирования познавательных интересов, также проведенное в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастное развитие школьников. В начале обучения познавательные интересы детей все еще довольно нестабильны. Они известны ситуационизмом: дети могут с интересом слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает с его окончанием. Такие интересы можно охарактеризовать как эпизодические.

Изучение мотивации - это выявление его реального уровня и возможных перспектив, зоны его непосредственного развития для каждого учащегося и класса в целом. Результаты исследования становятся живой основой для планирования процесса формирования. В то же время в процессе формирования мотивации выявляются ее новые резервы, поэтому во время формирования проводится подлинное изучение и диагностика. Формирование само по себе является целесообразным, если исследователь сравнивает результаты с начальным уровнем, который предшествовал формации, и теми планами, которые были намечены. При организации изучения и формировании мотивации важно не допустить их упрощенного понимания.

Важным аспектом изучения и формирования мотивации студента является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

Основной целью обучения в школе является не отбор детей, а мониторинг их умственного развития с целью исправления выявленных отклонений, в том числе только тех, которые намечены.

К психологическому изучению и формированию мотивации студентов необходимо подходить с оптимистической гипотезой. Это означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на, казалось бы, небольшие успехи, проявляет больший интерес, достигает нескольких больших достижений, чем в других областях. Такой же оптимистичный подход должен быть в прогнозе. В прогнозе неправильно исходить только из уровня наличности; необходимо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, способности к обучению школьников (двухуровневая диагностика, по данным Л.С. Выготского).

Мотивация к обучению определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся действительно вовлечены в образовательный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными процессами оценки, которые буквально пронизывают процесс мотивации. Другими словами, психологи все реже оценивают мотивацию обучения только как простой импульс, как состояние (желание, интерес, склонность) определенной избирательной ориентации учащихся на развитие образовательного контента.

Теперь мотивация обучения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в который вовлечены различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) компоненты.

Факторы, влияющие на формирование мотивации педагогическиъ школьников

В психологии показано, что эмоции не развиваются сами по себе, а тесно зависят от характеристик деятельности человека и его мотивации. Специфику эмоций отметил психолог А.Н. Леонтьев, заключается в том, что они отражают связь между мотивами и возможностью успеха в реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека с актуализацией мотива и зачастую вплоть до рациональной оценки человеком своей деятельности. Таким образом, эмоции оказывают существенное влияние на ход любой деятельности, в том числе образовательной. Регулирующая роль эмоций возрастает, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, учебный процесс), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, сами эмоции зависят от деятельности и оказывают на нее влияние.

Психологические эксперименты также показали, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но узкопродуктивный мотив; Менее эмоциональное насыщение связано с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. Более того, в первом случае эмоции носят констатирующий характер, то есть они только сопровождают работу, а во втором они опережают, то есть опережают активность. Эмоции успеха - неудачи более выражены в действиях с внешними или внутренними производительными мотивами, а в действиях с внутренними процедурными мотивами их влияние более избирательно.

Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более конкретно и сдержанно и избирательно становится ее эмоциональная окраска.

Все аспекты воспитательной работы школьников сопровождаются определенными эмоциями.

Выделены наиболее часто отмечаемые в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации обучения:

  1. положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются результатом умелой и слаженной работы всего преподавательского состава, а также правильного отношения к школе в семье;
  2. положительные эмоции благодаря плавным, хорошим деловым отношениям ученика с преподавателями и товарищами, отсутствию конфликтов с ними, участию в жизни аудитории и школьного персонала.

Эти эмоции включают в себя, например, престижные эмоции, возникающие при новом типе отношений между учителем и школьниками, который развивается, когда учитель использует современные методы проблемного обучения, если между ними, как коллегами, существуют отношения в совместном поиске новые знания.

Роль эмоций сопереживания, возникающих у учеников по отношению к учителю и сверстникам, также велика. На эти эмоции В.А. Сухомлинский придавал такое большое значение, что писал: «Самое сложное в образовании - это научиться чувствовать».

Эмоции, связанные с осознанием каждым студентом своего большого потенциала в достижении успеха в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Это может также включать эмоции от положительных результатов их студенческой работы, эмоции удовлетворения от справедливой оценки.

По опыту болгарского ученого Г. Лозанова, эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушает студентам уверенность в своих возможностях и запасах мышления и памяти.

Положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи определили ряд стадий, «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и последующего любопытства, возникающих при встрече с развлекательным материалом, до стабильного эмоционально-когнитивного отношения к предмету, которое характеризует вовлеченность студента в это тема.

Положительные эмоции, возникающие, когда учащиеся учатся самостоятельно приобретать знания, новые способы улучшения учебной работы, самообразование.

Все эти эмоции вместе образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе обучения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешной реализации учебного процесса и формирования высокой мотивации к обучению.

Опытный школьный психолог, учитель, который умеет целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сравнивает мотивацию обучения с тем, как этот ученик умеет учиться. Внимательно наблюдая за студентами, психолог или преподаватель отмечает, что интерес к обучению, возникший, не полагаясь на солидные навыки в академической работе, угасает, и, наоборот, успешное завершение академической работы благодаря способности к обучению само по себе является сильным мотивирующим фактором. В то же время, иногда на практике, эффективность учебной работы, успеваемости учащихся оценивается без учета их мотивации, а мотивирующие и познавательные интересы учащихся изучаются изолированно от анализа обучения.

Для негативного отношения школьников к обучению характерно следующее: бедность и узость мотивов; когнитивные мотивы ограничены интересом к результату; не формируется умение ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не формируется; отсутствие способности выполнять действие в соответствии с подробными инструкциями взрослого; недостаток внимания к поиску различных способов действия.

При позитивном (аморфном, недифференцированном) отношении студентов к обучению в мотивации наблюдаются нестабильные переживания новизны, любопытства и непреднамеренного интереса; появление первых предпочтений одного школьного предмета другому; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное понимание целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных мероприятий по модели и инструкциям, а также простыми типами самоконтроля и самооценки (также по модели).

При позитивном (когнитивном, сознательном) отношении школьников к обучению мотивация характеризуется переопределением и переопределением задач учителя; постановка новых целей; рождение на этой основе новых мотивов; понимание соотношения их мотивов и целей. Педагогическая деятельность включает в себя не только воспроизведение задач и методов действий по образцу учителя, но и появление самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе.

Существует различие между методом и результатом действия школьников, сознательным желанием искать разные пути, обучением и «видением» всей структуры обучения в целом, овладением способностью планировать и оценивать свою образовательную деятельность до ее реализации, проверять и исправлять себя на каждом этапе работы, всестороннее самообладание и чувство собственного достоинства.

При позитивном (личностном, ответственном, эффективном) отношении студента к обучению мотивация характеризуется подчинением мотивов и их иерархии; устойчивость и оригинальность мотивационной сферы; баланс и гармония между отдельными мотивами; умение ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидеть социальные последствия своей учебной деятельности и поведения; способность преодолевать препятствия при достижении цели.

Итак, критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже 20-го века, шла главным образом по пути преодоления ее идеализма и атомизма, а не ее механизма. На протяжении первой половины столетия в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и впоследствии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными. Специальное исследование процесса формирования познавательных интересов, также проведенное в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастное развитие школьников. Теперь мотивация обучения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в который вовлечены различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) компоненты.

Психологические эксперименты также показали, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но узкопродуктивный мотив; Менее эмоциональное насыщение связано с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. В образовательной деятельности идет поиск нестандартных путей решения образовательной проблемы, развитие образовательной деятельности и умений до уровня навыков и навыков трудовой культуры, использование результатов обучения в социальной практике, выход из образовательная деятельность по самообразованию, переход к творческой деятельности.

Разработка основных принципов формирования мотивов обучения

Принципы активизации учебной деятельности

В русской психологии предпринимались попытки разработать основные принципы формирования мотивов обучения. Наиболее интенсивно этим вопросом занимается А.К. Маркова и ее ученики. Многие идеи по формированию положительной мотивации к обучению заложены в работах Ш.А. Амонашвили, Х. Хекхаузен и др. 

Программа по формированию мотивации должна начинаться с рассмотрения того, какую и в какой последовательности целесообразно формировать учителем.

Общий смысл образовательной программы состоит в том, что для учителя желательно перевести учащихся с уровней негативного и безразличного отношения к обучению - эффективного, сознательного, ответственного.

Общий способ формирования мотивации обучения - помочь преобразовать широкие мотивы студента в зрелую мотивационную сферу со стабильной структурой. Конечно, эту работу может выполнять только весь преподавательский состав, работающий вместе с семьей, хотя желательно, чтобы каждый учитель видел ее полностью.

Желание учиться присуще природе человека - это основной тезис, на котором можно основываться. Обучение внутренне мотивировано природой и включает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе представляется величайшей наградой. Это то, что касается мотивационного потенциала учебной деятельности как таковой.

На основании полученных экспериментальных результатов и на основе анализа способов формирования мотивации нами была предпринята попытка составить программу формирования мотивов для обучения учащихся, ориентируясь на программы обучения детей в школе (традиционная система образования и развивающие образовательные программы).

Давать свободу выбора.

Создание ситуаций свободного выбора способствует осознанию студентами логики построения отдельных вопросов учебной программы, ориентирования их на непосредственное участие в определении ближайших и будущих учебных задач.

Преподаватель должен быть моделью внутренне мотивированной активности достижения, то есть это должен быть человек с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и заинтересованности в ее реализации, высокого профессионализма и уверенности в себе, высокой самооценки.

Учитель должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности. Учитель должен любить учеников, уважать их, верить в их оригинальную доброту, творческую активность и любопытство, то есть быть гуманистически ориентированным учителем.

Сотрудничество учителя и ученика, помощь учителя не в форме прямого вмешательства в выполнение задания, а в форме совета, который побуждает самого ученика принять правильное решение.

Список знаний и умений студентов по определенной теме. Первостепенное значение в образовательном процессе имеет четкая постановка целей учителем и принятие учениками их осознания, превращение их в мотив-цель. По нашему мнению, осведомленность студента о целях облегчается четким изложением круга изученных вопросов, объема работы за урок, неделю, квартал и учебный год. Осведомленность помогает составить список того, что студенты должны знать и уметь по определенной теме.

Великий учитель Ш.А. Большое внимание уделяет роли свободного выбора в формировании познавательного интереса у школьников в своей теории обучения. 

Некоторые примеры ситуаций свободного выбора, которые он использовал, мы использовали в нашей работе:

  • детям дают задание придумать тему, по которой они напишут сочинение в классе. Темы написаны на доске, и весь класс выбирает из них 3-5 тем, затем на них пишутся небольшие эссе, рассказы, сказки;
  • Преподаватель предлагает ученикам два стихотворения разных авторов. Они должны выбрать один из них и запомнить его. Учитель читает оба стиха, студенты обсуждают их;
  • на доске написано несколько вариантов заданий, в то же время детям сообщают: «У меня на столе более сложные задания в пакетах. Если кто-то хочет, он может их выбрать».

Максимально возможное снятие внешнего контроля.

Минимизация использования вознаграждений и штрафов за результаты обучения.

Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что причиной его поведения являются не он сам, а внешние оценки. В результате этого учение начинает исполняться не из-за его внутренних достоинств, а ради внешних наград.

Все вышеперечисленное не означает, что внешние награды и нарекания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они не должны контролировать деятельность, но должны информировать студента об успешности его деятельности.

Важным принципом должен быть принцип отсутствия наказания за неудачу. Об этом Ш.А. Амонашвили пишет: «Позитивное выражение учителем своих разочарований из-за неудачи ученика должно основываться на вере в его будущие успехи. Это должно быть в форме поощрения сочувствия, которое в то же время предполагает, что учитель испытывает свое несчастье как свое собственное и готов прийти к нему на помощь ... Не следует преувеличивать неудачи ученика и приписывать ему Их личный характер, стыдно перед своими товарищами, звонят родителям, сообщают им о отставании ребенка. Такая «забота» также бесчеловечна, как «забота» матери, избивающей ребенка, потому что он сломал себе шею».

Большое внимание следует уделить практической значимости изучаемой концепции. Покажем это на конкретном примере. Изучив тему «Приставка», можно пригласить детей оценить сочинение, предположительно написанное одним из учеников: «Ранним зимним утром. Идем в лес. Вокруг пушистый снег. Идем к высокой сосне». . Как она красива в зимнем наряде! Идем через овраг. Там колхозная птицефабрика «Проходим мимо нее - и снова в лес. Березы словно сказочные ». На основании анализа текста дети приходят к выводу, что слово« уродливо », звучит плохо и т. д. Используя различные префиксы, дети вносят исправления в текст и сами составляют новую историю. Сравнивая оба текста, студенты отмечают, что история, где использовались слова с префиксами, стала более красочной, префиксы изменились, прояснили значение слова, история стала более понятной.

Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроке. Ш.А. очень хорошо написал об этом. Амонашвили: «Каждый ребенок на уроке должен преодолеть чувство ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен испытывать трудности с обучением, чувствуя, что рядом есть учитель, который немедленно придет ему на помощь».

Методы формирования учебных мотивов

Совместное планирование урока.

Для этой цели удобнее использовать уроки, не связанные с изучением нового материала, так как в этом случае учитель имеет больше возможностей для варьирования учебного материала.

Например, в программе предусмотрено несколько уроков для объединения всех изученных случаев сложения и вычитания в пределах 1000. Один из этих уроков можно использовать для ознакомления детей с совместным планированием содержания урока.

Для этого во время перерыва на доске вам нужно записать основные этапы, на которых этот урок должен был быть построен:

  • проверка домашнего задания;
  • словесный подсчет;
  • геометрическая задача;
  • независимая работа;
  • занимательное задание;
  • подведение итогов.

Сосредоточив внимание на этих этапах, необходимо пригласить студентов составить план урока для себя. Для этой же цели вы можете использовать следующий прием. Покажем это на примере.

В начале урока учитель напоминает, что, подводя итоги предыдущего урока, многие дети отмечали, что им все еще не удается выполнить примеры, связанные с вычитанием многозначных чисел. «Так, может быть, мы должны сегодня практиковаться в решении именно таких примеров?» - разумный вопрос задает учитель. Это предложение находит поддержку среди студентов, и урок включает в себя работу, над которой разрабатывается решение примеров для вычитания этого типа.

Здесь задействован важный критерий дальнейшей работы - степень усвоения учебного материала. Это актуализирует в сознании студентов значение объективно необходимого варианта свободного выбора.

Проведение самостоятельной работы

Дифференцированный подход к самостоятельной работе, когда учителя сами дают задания ученикам на основе их подготовленности, несет в себе некий этически неоправданный момент. В конце концов, таким образом, казалось бы, подчеркивается определенное ограничение слабых студентов. Для сильных учеников эта форма способствует формированию чувства личного превосходства, определенной элитарности.

В каждом классе, даже сформированном как одноуровневый (например, отбираются только читающие дети), группа детей с устойчивым интересом к обучению, с определенным уровнем успеха в обучении, со способностью и желанием работать самостоятельно, выделяется довольно быстро. Понятно, что для разработки нужен более сложный материал. С другой стороны, есть группа детей с ограниченной трудоспособностью, с недостаточным интересом к обучению, которые имеют меньшие успехи в обучении. Возникает проблема: как организовать работу так, чтобы поддерживать интерес ко всем детям? Только карточки с заданиями не могут достичь успеха - все дети хотят получать индивидуальные («интересные») задания. Именно здесь важно использовать внутреннюю дифференциацию: учитель объявляет всем детям о различной сложности упражнений и предлагает каждому ученику выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, которое он может выполнить лучше всего. Конечно, необходимо специально подготовить студента к такому выбору.

Сначала в любом классе учитель должен помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения по выбору могут быть даны практически на каждом уроке и по любому предмету, постепенно сам выбор начинает происходить довольно быстро. Сначала вы должны объяснить, какая задача проще, а какая сложнее, но со временем дети сами научатся оценивать сложность задачи для себя.

Не бойтесь, что дети будут выбирать только легкие задачи; напротив, они стремятся выбирать задачи сложнее, и учитель должен либо тактично помочь с выбором, либо без упреков и назиданий помочь выполнить выбранное задание.

Важно предлагать задания по выбору не только для работы в классе, но и дома, например:

  1. в дополнение к обязательному предлагается дополнительное задание для желающих;
  2. дан выбор задач различной сложности;
  3. можно решать примеры, задачи, уравнения, данные в учебнике, или можно составлять подобные задачи самому и решать их.

Безупречная система оценок

В повседневной речи выражения «получить оценку» и «получить оценку». Но слова «рейтинг» и «оценка» не являются синонимами. Оценка - это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо. Оценка является установленным обозначением степени знаний студента. Учителя привыкли выражать свое личное мнение о ценности усилий и достижений учащихся на языке, сформулированном Министерством образования. Когда учитель оценивает реакцию учащегося, он сообщает свое мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит оценку, на первый взгляд выдвигается национальный стандарт качества для ZUN, что очень удобно для внешнего контроля образовательных учреждений, но главное в работе учителя и ученика - процесс освоения ZUN.

Ребенок должен оценить каждый из его усилий. Но как прилагать усилия не ради оценки учителя, или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки уменьшается, когда у человека развивается внутренняя самооценка.

«Вы сами являетесь вашим высшим судом» - этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых убеждений и несколько отрезвляет надежду от заслуженных похвал.

Самооценка начинается тогда, когда ребенок сам участвует в производстве оценки - в разработке ее критериев, в применении этих критериев к различным конкретным ситуациям. Маркировка в качестве основного инструмента для оценки ребенка в школе отменяет задачу развития навыков самооценки. Знак заменяется развитой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством студентов и преподавателей в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у детей способностей и навыков самооценки как важнейшей составляющей самообразования.

Самоуважение является наиболее важным органом психической жизни, который служит для регулирования человеческого поведения и деятельности.

Рефлексивность является доказательством самооценки, позволяя с разных точек зрения и пересмотреть сегодняшние знания. «Я точно знаю, что я не знаю всего и что мои знания не абсолютны, они могут измениться под давлением фактов». В рефлексивной самооценке нет истинного беспокойства, но нет самооценки Карлсона.

Рефлексивная самооценка включает в себя две способности:

  1. способность видеть себя со стороны, а не считать свою точку зрения уникальной;
  2. умение анализировать свои действия.

Оценка творчества и инициативы.

Три области оценки в классе:

  1. ZUN, то есть действия по модели;
  2. детское творчество, прорывы в неизвестность, где нет закономерностей - вопросы, домыслы, гипотезы, открытия;
  3. личные проявления ребенка.

Существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового - признание их авторства.

Чтобы дать ребенку свое авторство, помочь признать и уважать создателя в себе - это то, что может сделать учитель, если он сам дорог способности человека искать новый и если он хочет сделать эту ценность свойством его учеников.

Существует специальная форма фиксации догадок детей: тетрадь, конверт или ватман, висящий на стене, где учитель, а затем ученики сами пишут интересное предложение, вводят имя автора и номер, когда было высказано предположение. Эта тетрадь должна быть окружена честью: «Ценные догадки, вопросы, наблюдения» или «Дневник открытий». Если вы создаете в классе Книгу наших открытий, вам нужно убедиться, что имена всех учеников в классе находятся там.

Что делать, чтобы дети с повышенной потребностью в оценке не покидали урок с выводом: «Сегодня я напрасно думал, они меня не спрашивали», «Я не хочу ходить в школу, меня не зовут к доске ... ".

Нужна ли оценка как классическая мера наказания? Что делать с мокасинами?

ZUN оценка

Безупречная оценка навыков у нас построена на трех принципах:

  1. оценка как социального инструмента для манипулирования детьми отменяется, и значимая оценка работы должна быть чрезвычайно дифференцированной, чтобы усилие каждого учащегося оценивалось отдельно;
  2. оценка учителя является, прежде всего, средством воспитания у ребенка здоровой самооценки, поэтому ученики должны получать от учителя однозначные, чрезвычайно четкие критерии оценки;
  3. самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, только тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своего рода игра с одной целью.

Правила как инструмент для несбалансированной оценки

Самооценка с помощью правителей может быть двух типов: ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (прогнозирующая).

Ретроспективная самооценка - это оценка уже выполненной работы. Только когда использование правителей становится привычной формой классовой работы, мы можем приступить к формированию прогностической самооценки. Ребенок может оценить свою работу после того, как учитель проверил ее. Получив свою записную книжку с исправленными ошибками, но без оценки учителя, ребенок изучает исправления и оценивает себя согласно шкалам, выбранным учителем.

Прогнозирующая самооценка в принципе сложнее, чем ретроспективная, но именно эта «точка роста» способности детей оценивать себя.

Оценочные шкалы всегда должны быть разными, чтобы рейтинговая система не была привязана только к пяти-десяти-сто-балльной шкале, а имела гибкость. Выбор шкалы оценок должен существенно зависеть от типа оцениваемой задачи. Например, три ошибки при записи двух строк текста несопоставимы с тремя ошибками при записи двухстраничного текста.

Таким образом, правильно организованная совместная деятельность может творить чудеса: мышление студента раскрепощается, способность выдвигать интересные идеи принимается и ценится. Таким образом, описанная организация учебной деятельности студента на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов ( мотивы самосовершенствования).

Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что причиной его поведения являются не он сам, а внешние оценки. В результате этого учение начинает исполняться не из-за его внутренних достоинств, а ради внешних наград.

Все вышеперечисленное не означает, что внешние награды и нарекания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они не должны контролировать деятельность, но должны информировать студента об успешности его деятельности.

Вывод:

Итак, критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже 20-го века, шла главным образом по пути преодоления ее идеализма и атомизма, а не ее механизма. На протяжении первой половины столетия в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и впоследствии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными. Специальное исследование процесса формирования познавательных интересов, также проведенное в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастное развитие школьников. Теперь мотивация обучения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в который вовлечены различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) компоненты.

Психологические эксперименты также показали, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но узкопродуктивный мотив; Менее эмоциональное насыщение связано с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. В образовательной деятельности идет поиск нестандартных путей решения образовательной проблемы, развитие образовательной деятельности и умений до уровня навыков и навыков трудовой культуры, использование результатов обучения в социальной практике, выход из образовательная деятельность по самообразованию, переход к творческой деятельности.

Правильно организованная совместная деятельность может творить чудеса: мышление студента раскрепощается, способность выдвигать интересные идеи принимается и ценится. Таким образом, описанная организация учебной деятельности студента на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов ( мотивы самосовершенствования).

Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что причиной его поведения являются не он сам, а внешние оценки. В результате этого учение начинает исполняться не из-за его внутренних достоинств, а ради внешних наград.

Все вышеперечисленное не означает, что внешние награды и нарекания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они не должны контролировать деятельность, но должны информировать студента об успешности его деятельности.